SZKOŁA RODZINNA DLA DZIECI Z ZABURZENIAMI ZACHOWANIA
Brenda McHugh i Neil Dawson
Dwadzieścia lat temu, Brenda McHugh i Neil Dawson byli zatrudnieni w szkole przyporadnianej, w której uczniami były dzieci z rodzin przychodzących na zajęcia do Dziennego Ośrodka Wsparcia dla Rodzin. Ponieważ obydwoje byli już wcześniej zaangażowani w praktykę systemową oraz przeszkoleni z zakresu terapii rodzinnej zarówno w Marlborough, jak i w Instytucie Terapii Rodzin w Londynie, stało się jasne, że z ich pomocą można w pełni wykorzystać potencjał terapeutyczny tkwiący w szkole przy placówce terapeutycznej. Była to unikalna okazja do wykorzystania pracy z dziećmi jako narzędzia pomocy terapeutycznej rodzinom, które w innym przypadku, raczej unikałyby sformalizowanego kontaktu z terapeutami.
Na początku, dzieci przychodziły do szkoły bez rodziców, dołączając do nich po skończonych zajęciach. Pierwszym znaczącym krokiem w kierunku pracy systemowej był eksperyment, w którym jeden z rodziców spędzał dzień w szkole razem ze swoim dzieckiem. Ponieważ innowacja ta przyniosła pożądane zmiany, w późniejszym okresie na zajęcia w szkole uczęszczała coraz większa grupa rodziców. Dzisiaj, Szkoła Rodzinna dla dzieci z zaburzeniami w zachowaniu (dalej Szkoła Rodzinna) jest zawsze pełna, a udział w zajęciach bierze codziennie 9 rodzin (Dawson i McHugh, 1986a, 1986b, 1987, 1988, 1994).
AKTUALNY MODEL ZAJĘĆ WIELORODZINNYCH W SZKOLE RODZINNEJ
Program Szkoły Rodzinnej jest realizowany poprzez zajęcia wielorodzinne. Obejmuje on terapię, która jest umieszczona w kontekście nauczania, jak i nauczanie umieszczone w kontekście relacji terapeutycznych. Dzięki temu buduje pomost pomiędzy edukacją a zdrowiem psychicznym. (Plas, 1986). Dzieci wspólnie z rodzicami uczęszczają na zajęcia cztery razy w tygodniu. Dzieci są kierowane przez swoje szkoły ze względu na występujące u nich trudności psychologiczne i wychowawcze. Unikalną cechą Szkoły Rodzinnej jest zasada, że każdemu dziecku musi towarzyszyć w zajęciach przynajmniej jeden rodzin lub dorosły członek rodziny. Oznacza to w praktyce obecność często więcej niż dwudziestu osób na zajęciach (z maksymalną liczbą 9. dzieci).
KONTEKST
Szkoła Rodzinna mieści się w jednopiętrowym budynku w ogrodzie w Marlborough. Została zaprojektowana z myślą o pełnieniu funkcji klasy, a więc znajdują się w niej ławki szkolne i inne zwykłe elementy wyposażenia klasopracowni. Dodatkowo, w budynku znajduje się kuchnia i pomieszczenie do wypoczynku dla rodziców. Zaraz przy klasie jest niewielkie biuro, które pełni również rolę pokoju, w którym są przeprowadzane rozmowy z rodzinami. Zajęcia w klasie mogą być obserwowane bezpośrednio z biura, dzięki umieszczonemu w nim lustru weneckiemu.
Trzyosobowa kadra to w pełni wykwalifikowani nauczyciele posiadający doświadczenie w pracy w szkołach głównego nurtu. Dwoje z nich to terapeuci rodzinni wyższego szczebla, a trzeci to doświadczony terapeuta szkolny.
TERAPIA W KLASIE
Model działań terapeutycznych stosowany w czasie zajęć lekcyjnych okazał się bardzo efektywnym źródłem sytuacji i szans dla pracy systemowej z dziećmi i ich rodzinami. Pomimo, że sam fakt przebywania w jednym pomieszczeniu tak dużej liczby rodziców i dzieci, stwarza sam w sobie sytuację niezwykłą, to jednak bycie częścią takiej grupy ma również pozytywne rezultaty.
Większość rodziców mówi o towarzyszącym im zażenowaniu, wstydzie i poczuciu winy związanemu z posiadaniem dzieci, które są zawsze nieszczęśliwe lub popadają w kłopoty. Bardzo często, rodzice ci opisują poczucie bezsilności i smutku w relacji do poważnych trudności z nauką w szkole, lub też trudności w relacjach pomiędzy ich dziećmi a innymi uczniami lub nauczycielami (najczęściej mamy do czynienia z kombinacją obydwu). Wszystkie przypadki zgłaszane do Szkoły Rodzinnej, źródła problemów szkolnych upatrują w zakłóconych stosunkach rodzinnych.
Wspólną cechą większości przypadków, która jest ciągle powtarzana przez wszystkich rodziców, jest poczucie osamotnienia w obliczu narastających trudności wychowawczych oraz towarzysząca mu fala krytyki zarówno ze strony krewnych, jak i specjalistów już zaangażowanych w sprawę. Uczucie wspólnoty, jakie odczuwają wszyscy rodzice przychodzący na zajęcia, jest często przez nich podkreślane jako największa korzyść Szkoły Rodzinnej. Rodzice nie tylko wspierają się wzajemnie, lecz także sugerują i zachęcają do poszukiwania nowych rozwiązań. Pomimo, że wszystko dzieję się w zdefiniowanym kontekście rodzic/nauczyciel/uczeń, to jest chyba jasne, że potencjalne pozytywne rezultaty wyjdą daleko poza tenże kontekst. Relacje pomiędzy małżonkami, samoocena dorosłych, luka pokoleniowa oraz wiele innych obszarów życia rodzinnego ulegnie wpływowi działań zapoczątkowanych w klasie.
Celem umieszczenia programu terapeutycznego w klasie była maksymalizacja dostępu do modelu systemowego. Kontekst szkoły znacznie ułatwia nauczycielom, pedagogom szkolnym i pracownikom socjalnym związanym ze szkołami, dostęp do świadczeń (Dowling i Taylor, 1989). We wcześniejszym okresie nauczyciele zgłaszali olbrzymie trudności z przekonaniem rodziców do wizyty u psychiatry. Rodzice odmawiali z wielorakich powodów, jednak najczęściej podawanym było stwierdzenie, że nie widzą żadnego związku pomiędzy trudnościami dziecka w szkole, a sytuacją rodzinną a co za tym idzie wizyta całej rodziny u specjalisty nie wydawała się im konieczna. W innych przypadkach rodzice obwiniali szkołę za wszystkie trudności, w rezultacie czego również odmawiali terapii rodzinnej. Jakiekolwiek by nie były powody, nauczyciele czuli się niejednokrotnie sfrustrowani własną bezsilnością, gdy było dla nich oczywiste, że dzieci potrzebują pomocy specjalisty lecz upór rodziców niweluje wszelkie podejmowane próby.
DEZORIENTACJA
Pierwszym efektem zgromadzenia tak wielu dorosłych w Szkole Rodzinnej jest fakt, że tworzą oni klasę pomimo, że nie wygląda ona na klasę. Zarówno dzieci, jak i dorośli są zdezorientowani, gdyż zostali umieszczeni razem w zupełnie nie znanym sobie kontekście. Efektem, który jest najwidoczniejszy u dzieci jest ich niepewność w odniesieniu do zachowań, które zwykły były prezentować w „normalnej” szkole. Mają trudności z „rozszyfrowaniem” nauczyciela i z dostosowaniem swojego zachowania do zupełnie nowej sytuacji. W przypadku rodziców, zestawienie znajomej im organizacji klasy z nieznanymi oczekiwaniami, co do odgrywanej przez nich roli, stwarza szansę na zmiany. Wszyscy rodzice biorący udział w zajęciach w Szkole Rodzinnej zgodnie twierdzą, że ich początkowym, dominującym uczuciem była właśnie niepewność roli oraz niejasność oczekiwań. Zadaniem nauczyciela- terapeuty jest wykorzystanie twórczych możliwości kryjących się na tym etapie, nie zapominając jednak o wyjaśnieniu wszystkich niejasności tak, aby dzieci i ich rodziny nie stały się zbyt zdezorientowane i nie straciły serca do całej sprawy.
WZAJEMNE WSPARCIE
Późniejszym efektem pracy z grupą rodziców jest olbrzymi wpływ rodziców dyskutujących miedzy sobą i dzielących się doświadczeniami. W wielu obszarach pracy z dziećmi, rodzicielskie grupy wsparcia wykazują się dużą efektywnością. Niestety, narastające trudności emocjonalne i wychowawcze powodują izolację rodziny, która jest dużą barierą w tworzeniu grup wsparcia dla takich rodzin. Szkoła Rodzinna stwarza rodzicom możliwość stworzenia grup wzajemnego wsparcia. Wiele rodzin pozostaje w kontakcie ze sobą długo po zakończeniu zajęć w Szkole.
PRZEKONYWANIE POTENCJALNYCH RODZIN- KLIENTÓW PRZY POMOCY GRUP WSPARCIA
W początkowym okresie swojej działalności pracownicy Szkoły Rodzinnej osobiście przychodzili do domów potencjalnych rodzin- klientów aby przełamać ich opór i namówić do przyjścia na zajęcia. Ostatnio praktyka ta została całkowicie zarzucona. Tymi, którzy są najbardziej przekonujący, są sami rodzice już uczęszczający do Szkoły. Jeśli rodzice odwiedzający Szkołę są jeszcze niepewni, to pozytywne świadectwo dawane przez aktualnych uczestników zajęć, jest najskuteczniejszym narzędziem przełamania ich oporu.
Nowa rodzina jest zapraszana na pierwszą wizytę, w czasie której jest zapoznawana z charakterem pracy Szkoły. W czasie tej wizyty, nie należy pod żadnym warunkiem oczekiwać lub namawiać rodziców do podjęcia ostatecznej decyzji. Potencjalna rodzina zawsze przychodzi podczas porannych zajęć, w czasie gdy są obecni wszyscy rodzice wraz ze swoimi dziećmi. Obraz, który zobaczą to gwarna klasopracownia, w której wspólnie pracują rodziny i nauczyciel- terapeuta. Po krótkiej rozmowie z rodzicem i z dzieckiem, są oni przedstawiani jednej (lub więcej) z uczestniczących w zajęciach rodzinie. Następnie nauczyciel- terapeuta pozostawia rodziny same, aby mogły swobodnie porozmawiać. Jest to bez wątpienia najskuteczniejszy element procesu angażowania nowych rodzin do programu.
Izolacja i poczucie bezsilności są najczęściej powtarzanymi przez rodziców w Szkole elementami ich życia (Cooklin, 1983). To pierwsze spotkanie z rodziną, która przechodziła przez podobny etap przed podjęciem zajęć w Marlborough, i która dzięki tym zajęciom powoli odzyskuje wiarę w możliwość osiągnięcia zmian, jest znakomitym sposobem na pokazanie potencjalnym rodzinom- klientom, że istnieje dla nich jakaś nadzieja, że coś można zmienić. Dobieranie w pary rodzin z podobnymi problemami jest jednym ze sposobów łączenia „starych” i „nowych” rodzin. Pary mogą być dobierane również na podstawie innych cech, takich jak trudności interpersonalne w rodzinie- rozwód, przemoc, stres post- traumatyczny, śmierć najbliższego, problemy samotnych rodziców itp. Nawet jeśli nie będziemy mogli znaleźć żadnej wspólnej cechy dla obu rodzin, to jedna jest zawsze pewna- problemy dziecka w szkole. W tym przypadku para będzie się opierać na bardziej optymistycznie nastawionej „starej” rodzinie i pesymistycznej „nowej”.
PROGRAM PRACY Z WIELOMA RODZINAMI
Podstawowym elementem całego programu Szkoły Rodzinnej jest praca w grupie z wieloma rodzinami. Wszystkie zajęcia poranne trwają dwie i pół godziny. Cały program jest oparty na dwóch obszarach: edukacji i terapii, a jego celem są działania umożliwiające ich wzajemne przenikanie i uzupełnianie dzięki:
Tabela 4.1 przedstawia typowy rozkład dnia w Szkole Rodzinnej
Tabela 4.1 Rozkład Dnia Szkoły Rodzinnej
PONIEDZIAŁEK
9:30- 10:10 Pierwsza faza- nauczanie na podstawie celów edukacyjnych i wychowawczych
10:10-10:40 Sterowana praca w grupach- 4 minuty na rodzinę, omówienie weekendu
10:40-11:00 Wspólna przerwa dzieci i rodziców; dziećmi opiekują się wyłącznie rodzice. Południowe spotkanie nauczycieli- terapeutów poświęcone omówieniu planów
11:00-12:00 Druga faza- nauczanie i zajęcia w grupach mieszanych
WTOREK
9:30- 10:10 Wspólne zajęcia rodzica z dzieckiem zainicjowane przez nauczyciela
10:10-10:40 Praca w całej grupie na zadany temat
10:40-11:00 Wspólna przerwa dzieci i rodziców; dziećmi opiekują się wyłącznie rodzice. Południowe spotkanie nauczycieli- terapeutów poświęcone omówieniu planów na spotkanie z rodzicami
11:00-12:00 Grupa rodziców; grupa dzieci
ŚRODA
9:30- 10:10 Nauczanie dzieci; rodzice w roli obserwatorów
10:10-10:40 Praca z całą grupą; podsumowanie osiągniętych celów wychowawczych
10:40-11:00 Wspólna przerwa dzieci i rodziców; dziećmi opiekują się wyłącznie rodzice. Południowe spotkanie nauczycieli- terapeutów poświęcone omówieniu planów; zatwierdzenie zajęć z grupą
11:00-12:00 Zajęcia z całą grupą
CZWARTEK
9:30- 10:10 Nauczanie na podstawie celów edukacyjnych i wychowawczych
10:10-10:40 Zajęcia z całą grupą; głos zabierają dzieci; plany szkolne i na weekend
10:40-11:00 Wspólna przerwa dzieci i rodziców; dziećmi opiekują się wyłącznie rodzice. Południowe spotkanie nauczycieli- terapeutów poświęcone omówieniu planów; zatwierdzenie par rodzin do wspólnej pracy
11:00-12:00 Nauczanie i zajęcia w grupach mieszanych
Faza pierwsza W czasie pierwszego spotkania z nauczycielami, dzieckiem i jego rodziną omawiane są określone cele wychowawcze. Jasne cele wychowawcze znacznie ułatwiają monitorowanie całego procesu zarówno przez szkołę, jak i przez rodzinę. Dyskusja na temat symptomów psychologicznych i wychowawczych wykazywanych przez dzieci w odniesieniu do szkoły jest podstawowym celem spotkań całej grupy rodziców, dlatego też pierwsza część zajęć porannych (9:30- 10:10) jest zatytułowana „nauczanie na podstawie celów edukacyjnych i wychowawczych”. Zajęcia z dziećmi są wtedy prowadzone w obecności rodziców lub innych członków rodziny. W zależności od skali trudności zajęć rodzice albo pomagają dzieciom albo rozmawiają z innymi rodzicami, będąc ciągle obecni w klasie. Każde zadanie wykonywane przez dziecko stwarza możliwość obserwacji i komentarza. Program prowadzony przez szkołę ukierunkowany jest nie tylko na wprowadzenie zmian w zachowaniu dzieci- jego ramy obejmują również dyskusje pomiędzy rodzicami, które prowadzą do wyznaczenia im jasnych celów. Wzajemne zależności na linii rodzice- dzieci zawsze leżą w centrum zainteresowania.
Zadaniem nauczyciela- terapeuty w tej części porannej sesji jest odgrywanie zarówno roli nauczyciela, jak i terapeuty systemowego. Cel ten może być osiągnięty poprzez jednoczesne nauczanie oraz obserwowanie i doświadczanie trudności występujących w danym kontekście. Trudności, które będą występowały u dzieci zarówno w wykonywaniu powierzonych im zadań, jak i w stosunkach z nauczycielem lub pozostałymi uczniami. Specyfika pracy Szkoły Rodzinnej pozwala także na obserwacje dzieci w innym wymiarze: w ich stosunkach z innymi członkami rodzin.
W przypadku pojawienia się jakichkolwiek trudności, nauczyciel- terapeuta może natychmiast zmienić swoją rolę i stać się terapeutą systemowym. Jego zadaniem będzie konwersja obserwacji poczynionych przez nauczyciela na język interakcji zachodzących pomiędzy dzieckiem a jego rodzicami, i które staną się potencjalnymi nośnikami zmian. Jest to zupełnie inna rola w porównaniu do roli, jaką odgrywa nauczyciel w szkole, który stykając się z trudnościami, musi sam sobie z nimi poradzić. W Szkole Rodzinnej takie zachowanie, postrzegane byłoby jako stracona okazja do wprowadzenia większej ilości informacji do systemu tworzonego przez dziecko i jego rodzinę.
Sterowana praca w grupach
Po wstępnej fazie „nauczania”, wszystkie rodziny spotykają się na sterowanej pracy w grupach (10:10- !0:40). W zajęciach, które odbywają się o tej samej godzinie każdego ranka i trwają 30 minut, biorą udział wszystkie dzieci, ich rodzice, inni członkowie rodzin i pracownicy szkoły. Każde spotkanie jest prowadzone przez jednego z pracowników; drugi pełni rolę asystenta terapeuty, a zadaniem trzeciego jest pilnowanie przestrzegania czasu trwania poszczególnych etapów zajęć. Z kolei rodziny dostają cztery minuty (z podziałem na dwie części) na dyskusję. Temat pierwszych dwóch minut dyskusji wewnątrzrodzinnej jest dowolny, lecz przeważnie dotyczy osiągnięcia (lub nie) założonych zmian w przedziale 24- godzinnym. Przez kolejne dwie minuty, pozostałe rodziny są proszone o komentarze dotyczące tejże rodziny, które mogą się odnosić zarówno do informacji właśnie przez nią przekazanych, jak i dotyczyć obserwacji własnych na temat prób wprowadzania zmian lub ich braku. Pracownik czuwający nad przestrzeganiem czasu wypowiedzi, daje znak, kiedy należy przejść do następnej rodziny. Do zadań prowadzącego zajęcia należy natomiast zachęcenie danej rodziny (jeśli wystąpi taka konieczność) do rozpoczęcia omawiania. Może także zwracać uwagę grupy na określone tematy oraz do bardziej obiektywnego spojrzenia na wzory występujących zachowań. Rolą terapeutów jest stworzenie warunków sprzyjających zarówno rzucaniu wyzwań, jak i wzajemnemu wspieraniu się wszystkich rodzin. Jest rzeczą oczywistą, że 4 minuty nie są wystarczające do omówienia wszystkich tematów. Jednakże tak skonstruowane ramy czasowe zajęć, mają swoje jakże interesujące konsekwencje. Po pierwsze, pomagają zredukować do minimum ilość zupełnie zbędnych informacji, a jednocześnie zmuszają rodziny do bardziej przemyślanych wypowiedzi. Terapeuta z kolei, musi być zdyscyplinowany w swoich interwencjach. Do priorytetu należy oszczędność czasu, współgrająca z efektywnością komunikacji pomiędzy poszczególnymi rodzinami. Jeśli nauczyciele- terapeuci będą interweniowali zbyt często, to w efekcie staną się centralnymi punktami zajęć, co z kolei odniesie negatywny skutek w postaci redukcji ilości zachodzących interakcji pomiędzy rodzinami. Zajęcia w Szkole Rodzinnej są oparte na modelu strukturalnym, a kontekst grupy składającej się z wielu rodzin daje wyśmienitą okazję do jego intensyfikacji (Minuchin, 1974). Pozostawienie „gorącego” tematu bez puenty (poprzez drastyczne czterominutowe ograniczenie wypowiedzi), z pewnością sprowokuje burzliwą dyskusję już po zakończeniu zajęć. Jest to przykład właściwego wykorzystania ukrytego potencjału terapeutycznego, pomimo niesprzyjających warunków spowodowanych koniecznością zachowania ściśle określonych norm organizacyjnych. Praca terapeutyczna w grupie składającej się z wielu rodzin oferuje także poczucie intensywności zachodzących zdarzeń, którego nie da się osiągnąć w czasie konwencjonalnych sesji rodzinnych. Ponadto, bardzo często zdarza się tak, iż informacje uzyskane od jednej rodziny mają również duże znaczenie dla innych rodzin w grupie. Rodziny często mówią, że asumptem do podjęcia przez nich określonych kroków, były usłyszane słowa lub zaobserwowane działania innych członków grupy. Na przestrzeni czasu, grupa uzyskuje swoją własną, wewnętrzną „siłę napędową”, która pozwala uczestnikom oczekiwać zmian zarówno w sobie samych, jak i w innych członkach grupy. Dzieci i dorośli, którzy opowiadają o pozytywnych zmianach, lub u których je zaobserwowano, uzyskują duże uznanie wśród pozostałych członków grupy. Na określonych etapach, dzieci są zachęcane do powiedzenia, jak one widziałyby zmiany w zachowaniu swoich rodziców- mogą również stawiać im cele. Sześcioletni chłopiec powiedział, że chciałby aby jego mama przestała mówić do siebie, nie denerwowała się i nie sprzątała przez cały czas mieszkania. Po pewnym czasie mówił on grupie, że mama czyni postępy i radzi sobie dobrze z wyznaczonymi jej celami. Kiedy uspokoiła się, przestała się martwić o siebie i wkrótce była w stanie wrócić do pracy w szkole na pełny etat. Bez skoncentrowania się na współzależności stosunków pomiędzy matką i synem, ten ostatni nie byłby w stanie zmienić swojego zachowania. W momencie, kiedy rodzice zdadzą sobie sprawę, że jeśli ma być jakaś nadzieja dla ich dzieci, to jedynie pod warunkiem zaistnienia zmiany w ich własnych relacjach i zachowaniu, cały proces samorzutnie nabiera rozpędu. Matka chłopca była w stanie podjąć kroki wspierające ją i syna we wprowadzaniu zmian dopiero, gdy uświadomiła sobie, własne uwikłanie w trudną sytuację oraz zbytnie zaangażowanie się w rozwiązywanie problemów syna. Kiedy jakieś osoby się nie zmieniają, to pozostali członkowie grupy starają się dociec przyczyn oraz pytają, co można zrobić aby spowodować zmiany. Ten dynamizm może prowadzić do entuzjastycznej i spontanicznej wymiany poglądów, która w przypadku prowadzenia tradycyjnej formy terapii, nie byłaby możliwa do osiągnięcia. Jest dużo trudniej zignorować informację uzyskaną od osoby przechodzącej przez równie trudną sytuację, niż w przypadku kogoś, komu „płaci się” żeby posiadał tą wiedzę. Południowe spotkanie nauczycieli- terapeutów poświęcone omówieniu planów W połowie zajęć porannych dzieci wspólnie z rodzicami mają przerwę, a pracownicy południowe spotkanie poświęcone omówieniu planów (10: 40- 11:00) na dalszą część dnia. Podstawą planu są zagadnienia poruszone w czasie porannych zajęć w powiązaniu z zaobserwowanymi interakcjami. Omawia się szczegóły pracy w mieszanych grupach rodzin oraz sposoby jej monitorowania. W czasie ostatniej godzin zajęć (11:00- 12:00) wdrażane są nowe pomysły, które powstały wcześniej w tym dniu. Rodzice mogą, w zależności od potrzeby i sytuacji, albo usiąść bliżej swoich dzieci (jeśli w rodzinie istnieje problem z okazywaniem uczuć), albo nieco się od nich oddalić, (jeżeli rodzice są nadopiekuńczy). Z kolei dzieci mogą próbować różnorodnych sposobów proszenia o pomoc, a rodzice próbować zmienić sposób reakcji na stare zachowania. Rodzice mogą się wzajemnie wspomagać w pozbyciu się starych nawyków. Całość zajęć jest poświęcona maksymalizacji prawdopodobieństwa wystąpienia zmiany w stosunkach rodzinnych.
Druga faza- wdrażanie Po raz drugi, podobnie jak działo się to wcześniej, nauczyciel- terapeuta balansuje pomiędzy dwoma pełnionymi przez siebie rolami. Jednakże tym razem nacisk jest kładziony na rolę terapeuty, a nie nauczyciela. W środy, zajęcia z całą grupą poświęcone są zagadnieniom, które pojawiły się w przeciągu całego tygodnia (są one omówione szczegółowo w rozdziale 6).
Zajęcia w grupach mieszanych Po przerwie. W poniedziałki i czwartki, odbywają się zajęcia w grupach mieszanych, których celem jest wdrażanie celów przedyskutowanych w czasie przerwy przez pracowników.
W Szkole Rodzinnej rodzice są zachęcani do zaangażowania się zarówno w pracę z dziećmi, jak i ze sobą. Jest to efektywny sposób zrywania z przewidywalnością stosunków pomiędzy dorosłymi i dziećmi. Prawdopodobieństwo, że jakiś dorosły, pracujący z dzieckiem (które nie jest jego własnym) będzie kopiował zachowania któregoś z rodziców tego dziecka, jest naprawdę znikome. Z kolei dziecko, znajdując się w zupełnie nowej dla siebie sytuacji i pracując z dorosłym, który nie jest ani jego rodzicem, ani nauczycielem, będzie miało znakomitą okazję do eksperymentowania z nowym stylem stosunków. Dlatego też zajęcia w grupach mieszanych stwarzają unikalną sytuację, w której ani dorosły, ani dziecko nie będzie mogło przewidzieć zachowań drugiej strony, a więc pojawi się możliwość do zademonstrowania swojej kreatywności w dziedzinie komunikacji i zachowania. Ponadto, rodzic obserwujący swoje dziecko „z boku”, ma możliwość zwrócenia uwagi na odmienność jego zachowania (i vice versa).
Dla nauczyciela- terapeuty praca w grupach mieszanych daje możliwość zaobserwowania znacznie większej różnorodności zachowań, co jest bardzo pomocne we wprowadzaniu zmian do zbyt „zastałych” stosunków pomiędzy rodzicami, a ich dziećmi. Zajęcia te stwarzają także okazję do większego wyważenia roli nauczyciela- terapeuty.
We wtorki po przerwie, zajęcia prowadzone są w oddzielnych grupach dla rodziców i dzieci. W grupie rodziców omawia się zagadnienia, które raczej nie powinny być dyskutowane w obecności dzieci. Mogą to być np. : jak poradzić sobie z przemocą fizyczną ze strony partnera, jak rozwiązać problem intymności, poczucia winy, a także wszelaka problematyka związana z problemami finansowymi lub mieszkaniowymi. Rodzice dyskutują między sobą, lecz także często zastanawiają się, jak n ten problem spojrzałyby ich dzieci, co prowadzi do pytania czy należy dopuszczać dzieci do rozwiązywania tych problemów? Równolegle do zajęć dorosłych odbywają się zajęcia z dziećmi, które umożliwiają dzieciom swobodne wypowiadanie się, bez kontroli ze strony rodziców. Środkami zachęcającymi dzieci do rozmowy są gry, metafory i zabawy. Również w tej grupie podejmuje się tematy, które żywo interesują jej członków.
Długoterminowe grupy otwarte
Grupa składająca się z wielu rodzin może być postrzegana jako długoterminowa grupa otwarta, której członkowie zmieniają się powoli w długim przedziale czasowym. Dzieci wraz ze swoimi rodzinami przychodzą i odchodzą. Struktura grupy cały czas się zmienia, co stawia personelowi szczególne wymagania. W momencie dołączenia do grupy nowych członków, nauczyciel- terapeuta centralizuje swoją rolę i stara się w zwiększony sposób kontrolować przepływ informacji. Po ustabilizowaniu się składu grupy, pracownicy mogą w mniejszym stopniu kontrolować jej pracę i skupić się na uaktywnianiu kanałów komunikacji pomiędzy rodzinami. Celem tych działań jest zarówno poszukiwanie wspólnych dla rodzin tematów, jak i podkreślanie różnic. Praca w grupie stwarza możliwość do rozmowy na temat zmian, które są zauważane i nagradzane przez innych członków. Stwarza także możliwość rozwoju zmysłu obserwacji własnych i innych wzorców zachowań. Jest to w szczególności zauważalne w momencie przybycia nowej rodziny, kiedy to „starzy członkowie” wykazują dużą chęć zauważania i komentowania zachowań i procesów, będących w ich mniemaniu istotą problemu. Obserwowanie nowych rodzin, przynosi „starym” wymierne korzyści, gdyż zauważają oni, że nowoprzybyli znajdują się na wcześniejszym etapie. Zaczynają zauważać dystans jaki przebyli i zmiany jakie zostały wprowadzone w ich życiu w czasie pobytu w Szkole Rodzinnej. Dzieją się jednocześnie dwie rzeczy. Po pierwsze, „stare” rodziny zapewniają „nowe” rodziny, że widzą w jak trudnej są sytuacji, i że mogą im zaproponować wsparcie. Po drugie, obserwacje poczynione przez „stare” rodziny, mogą skłonić je do podjęcia decyzji o opuszczeniu szkoły, gdyż już nadszedł na nich czas.
Grupa przechodzi przez cykle optymizmu i pesymizmu, gwałtownych zmian i widocznej stagnacji. Okresy wybuchu pozytywnej aktywności grupy są zwykle poprzedzone okresami stagnacji. Stąd też nauczyciele- terapeuci muszą wykazać się dużym dystansem i nie reagować chimerycznie na zachowanie grupy. Grupa zaczyna pracować dobrze, kiedy przynajmniej dwoje dzieci wraz z rodzinami doświadcza pozytywnych zmian. Niejako „zarażają” oni pozytywnymi uczuciami resztę członków grupy, uaktywniając ich w ten sposób i utwierdzając w przekonaniu o możliwości wprowadzania pozytywnych zmian.
Przedział wiekowy
Szkoła Rodzinna akceptuje zgłoszenia wszystkich dzieci w wieku szkolnym od 5 do 15 lat. W praktyce oznacza to, że w tych samych zajęciach mogą uczestniczyć zarówno dzieci pięcioletnie, jak i szesnastoletnie. Taki skład przynosi pewne pozytywne efekty. Przede wszystkim utrudnia dzieciom zdefiniowanie szkoły. Jest to szczególnie korzystne w przypadku starszych nastolatków, którzy są zwykle bardzo dobrze zaznajomieni z rutyną życia szkolnego o znacznie mniejszym zróżnicowaniu grup wiekowych.
Różnice wieku mogą być również pomocne w przypadku rodziców. Rodzice nastolatków są zwykle starsi od rodziców młodszych dzieci, co daje im poczucie dystansu w stosunku do problemów tych drugich i umożliwia dawanie rad z zupełnie innej perspektywy. Z kolei rodzice młodszych dzieci są bliżej (jeśli chodzi o wiek) nastolatków, przez co bliższe są im problemy szkolne i rodzinne charakterystyczne dla tej grupy wiekowej. Udział w zajęciach dzieci w różnym wieku, stwarza możliwość do wspólnej nauki rodzeństwa, co jest znakomitym asumptem do pracy systemowej oraz skłania nawet wyjątkowo niechętnych rodziców do zaakceptowania szkoły (w innym przypadku musieliby poradzić sobie z problemami dzieci, które często uczęszczają do różnych szkół).
Przykład Siedmioletni Mohammed został przyjęty do Szkoły Rodzinnej, gdyż jego macierzysta szkoła nie mogła sobie poradzić z jego zachowaniem. Zwykł był atakować fizycznie inne dzieci, gdy odmawiały wykonania jego poleceń. Interweniujący nauczyciele byli bezradni, gdyż jeśli nawet przepraszał za swoje zachowanie, to nie wykazywał żadnych oznak skruchy i w przeciągu paru minut ponawiał atak. Jego marokańscy rodzice, Aziz i Sameira, przyznawali, że ich syn często działa bez namysłu. Jednakże głównym problemem był fakt, iż Mohammed zachowywał się poprawnie w obecności ojca, zupełnie ignorując matkę. Będąc już w Szkole Rodzinnej, prezentował podobne zachowania, jak opisywane uprzednio przez nauczycieli. Podczas lekcji nie słuchał nauczycieli- terapeutów i kłócił się z nimi. W takich przypadkach nauczyciel- terapeuta zwykle przerywał zajęcia i wykorzystywał to zajście do zapoczątkowania terapeutycznej dyskusji z Azizem i/lub Sameirą. Częstszym uczestnikiem zajęć w szkole była Sameira (chociaż Aziz również często przychodził), jednakże bardzo rzadko małżonkowie przychodzili razem. Na początku Sameira starała się usprawiedliwiać zachowanie syna, wymyślając wymyślne lecz nieprzekonujące wyjaśnienia jego zachowań. Mohammed był na zmianę zmęczony, głodny, spragniony, nie czuł się dobrze lub po prostu był dobrym chłopcem, którego nikt nie rozumiał. Sameira nie była w stanie wyznaczyć synowi jasnych granic jego zachowania, i kiedy stawało się ono zbyt prowokacyjne, uciekała się jedynie do pustych gróźb. Podobna sytuacja powtarzała się z Azizem, który walczył ze swoim synem poprzez ustępstwa, jednocześnie zaprzeczając istnieniu jakiegokolwiek problemu.
Po dyskusjach na temat tego przypadku grupa doszła do wniosku, że Aziz i Sameira mieszkali oddzielnie w tym samym domu, i że panowała w nim chroniczna atmosfera napięcia i wzajemnej niechęci. Małżonkowie praktycznie w ogóle się ze sobą nie komunikowali, a Mohammed i jego młodszy brat pełnili rolę łączników. Było jasne, że jedynym sposobem aby chłopcy zobaczyli rodziców rozmawiających ze sobą, było ich złe zachowanie. Sameira nie była w stanie odejść od Aziza, gdyż żywiła przekonanie, że chłopcy potrzebują ojca oraz, że jako samotna matka będzie w Londynie całkowicie odizolowana. Jednocześnie narastał w niej gniew z powodu niewierności małżonka oraz poczucie wstydu z nieudanego małżeństwa (jej dalsza rodzina ciągle mieszkała w Maroku). Aziz także sądził, że powinien pozostać w domu aby wychować synów.
Nim powyższe fakty wyszły na jaw, członkowie grupy czuli się głęboko sfrustrowani i zdenerwowani zachowaniem Aziza i Sameiry, i nie byli w stanie zrozumieć, dlaczego żadne z rodziców nie podejmuje prób kontrolowania zachowania Mohammeda lub przynajmniej wyznaczenia jakichkolwiek granic, zamiast wyszukiwać kolejne wymówki. Po odkryciu prawdy, nastawienie grupy się zmieniło. Szczególnie matki zaczęły okazywać współczucie w stosunku do Sameiry, starając się jej udowodnić, jak wiele złego czyni jej nieudane małżeństwo, w szczególności dzieciom. Wspomagały ją w odzyskaniu samodzielności i kontroli nad własnym życiem. W grupie dorosłych było wiele osób, które posiadały duże doświadczenie w problemach małżeńskich oraz elementach kulturowych mających wpływ na rodzinę i jej rozpad. Inna arabska rodzina twierdziła, że utrzymywanie problemów małżeńskich w sekrecie przed Mohammedem i jego bratem jedynie przyczyniało się do wzrostu ich niepokoju i dezorientacji. Żadna z rodzin nie akceptowała argumentacji Aziza i Sameiry, że napięcie małżeńskie nie miało żadnego wpływu na zachowanie dzieci. Wielu małżonków mogło z własnego doświadczenia stwierdzić, jak niszczącą siłą są kłótnie małżeńskie.
W tym konkretnym przypadku, bardziej pomocne od nauczycieli- terapeutów, okazały się dyskusje pomiędzy dorosłymi. Pracownik pełnił jedynie rolę koordynatora, podczas gdy wiedza dorosłych wywodząca się z ich doświadczeń, mogła być użyta w celu stymulowania i utrzymywania dyskusji. Z powodu natury problemu, większość dyskusji odbywała się bez udziału dzieci.
Ponieważ Mohammed nie potrafił się otworzyć ani przed swoimi rodzicami, ani przed nauczycielem- terapeutą, główną role w komunikowaniu się z chłopcem odegrały rodziny, które mogły eksperymentować z nowymi sposobami porozumiewania się. Zachowanie Mohammeda zwykle powodowało odwrócenie uwagi rodziców od konfliktu i skłaniało ich do poświęcenia uwagi synowi. Sameira, w szczególności, oscylowała pomiędzy bezproduktywnym gniewem, a nadopiekuńczością i zbytnią tolerancją w stosunku do negatywnych zachowań syna. Kiedy w końcu pozwoliła Mohammedowi pracować z innym rodzicem, była zdziwiona z powodu wykazywanej przez niego kompetencji zupełnego braku wzorców zachowań, które prezentował w jej obecności. Rodzic ten nie znajdował się w ślepym zaułku uczuć gniewu i poczucia winy, co pomogło mu w określeniu stylu wzajemnej komunikacji pomiędzy Sameirą i Mohammedem. W tym samym czasie, praca Sameiry z innym chłopcem pomogła jej odzyskać wiarę we własne umiejętności rodzicielskie. Dla obydwojga, Mohammeda i Sameiry, doświadczenia wyniesione z pracy z innymi, były kluczem do zapoczątkowania pozytywnych zmian w ich wzajemnych stosunkach.
Wiara w siebie, wyniesiona z kontaktów z innymi, zaowocowała próbą poprawy własnych stosunków, tym razem przy użyciu właśnie nabytych, nowych wzorców zachowań. Wysiłki Sameiry zostały docenione przez członków grupy, od których uzyskała wsparcie. Również Mohammed odczuł pozytywne wsparcie ze strony innych dzieci. Co ważniejsze, zmiany zauważyli również jego nauczyciele ze szkoły, którzy wypowiadali się pozytywnie o jego zachowaniu bezpośrednio lub poprzez wypełniane karty celów.
Po uzyskaniu pozytywnych wzorców zachowań komunikacji, rodzina była gotowa na podjęcie drażliwego tematu rozwodu. Aziz i Sameira byli już w stanie omówić plany na przyszłość oraz szczegóły separacji. Już po separacji i wyprowadzeniu się Aziza, Mohammed i jego brat mogli utrzymywać regularny kontakt z ojcem, który nie był skażony gniewem i napięciem, jakie towarzyszyły poprzednim kontaktom ojca z synami, podczas mieszkania pod jednym dachem. Każdy z rodziców mógł poświęcić synom swój czas, nie będąc zaprzątniętym problemami małżeńskimi. Dzieci z kolei, uspokoiły się, a Mohammed przestał obawiać się o swoją przyszłość. Jako najstarszy syn, musiał przyjąć na siebie największy ciężar problemów rodzinnych. W rezultacie tak dużego spadku napięcia w stosunkach rodzinnych, można było zaobserwować u niego znaczący wzrost pewności siebie i chęci do nawiązywania kontaktów z rówieśnikami i dorosłymi. Jego zachowanie uległo także poprawie w środowisku szkolnym, co przyniosło pozytywne rezultaty w nauce.
W środowisku jaki stwarza Szkoła Rodzinna istnieją duże możliwości pracy indywidualnej z rodzinami lub ich poszczególnymi członkami. Ponadto, istnieje możliwość stworzenia i zacieśnienia kontaktów z nauczycielami pobliskich szkół, które pozwolą na indywidualną pracę z uczniami, które to zagadnienie zostało szeroko opisane w innej publikacji (Dawson i McHugh, 2000). Jednakże jesteśmy głęboko przekonani, że najważniejszym osiągnięciem Szkoły Rodzinnej jest praca w grupie w wieloma rodzinami.
Brenda McHugh i Neil Dawson
Dwadzieścia lat temu, Brenda McHugh i Neil Dawson byli zatrudnieni w szkole przyporadnianej, w której uczniami były dzieci z rodzin przychodzących na zajęcia do Dziennego Ośrodka Wsparcia dla Rodzin. Ponieważ obydwoje byli już wcześniej zaangażowani w praktykę systemową oraz przeszkoleni z zakresu terapii rodzinnej zarówno w Marlborough, jak i w Instytucie Terapii Rodzin w Londynie, stało się jasne, że z ich pomocą można w pełni wykorzystać potencjał terapeutyczny tkwiący w szkole przy placówce terapeutycznej. Była to unikalna okazja do wykorzystania pracy z dziećmi jako narzędzia pomocy terapeutycznej rodzinom, które w innym przypadku, raczej unikałyby sformalizowanego kontaktu z terapeutami.
Na początku, dzieci przychodziły do szkoły bez rodziców, dołączając do nich po skończonych zajęciach. Pierwszym znaczącym krokiem w kierunku pracy systemowej był eksperyment, w którym jeden z rodziców spędzał dzień w szkole razem ze swoim dzieckiem. Ponieważ innowacja ta przyniosła pożądane zmiany, w późniejszym okresie na zajęcia w szkole uczęszczała coraz większa grupa rodziców. Dzisiaj, Szkoła Rodzinna dla dzieci z zaburzeniami w zachowaniu (dalej Szkoła Rodzinna) jest zawsze pełna, a udział w zajęciach bierze codziennie 9 rodzin (Dawson i McHugh, 1986a, 1986b, 1987, 1988, 1994).
AKTUALNY MODEL ZAJĘĆ WIELORODZINNYCH W SZKOLE RODZINNEJ
Program Szkoły Rodzinnej jest realizowany poprzez zajęcia wielorodzinne. Obejmuje on terapię, która jest umieszczona w kontekście nauczania, jak i nauczanie umieszczone w kontekście relacji terapeutycznych. Dzięki temu buduje pomost pomiędzy edukacją a zdrowiem psychicznym. (Plas, 1986). Dzieci wspólnie z rodzicami uczęszczają na zajęcia cztery razy w tygodniu. Dzieci są kierowane przez swoje szkoły ze względu na występujące u nich trudności psychologiczne i wychowawcze. Unikalną cechą Szkoły Rodzinnej jest zasada, że każdemu dziecku musi towarzyszyć w zajęciach przynajmniej jeden rodzin lub dorosły członek rodziny. Oznacza to w praktyce obecność często więcej niż dwudziestu osób na zajęciach (z maksymalną liczbą 9. dzieci).
KONTEKST
Szkoła Rodzinna mieści się w jednopiętrowym budynku w ogrodzie w Marlborough. Została zaprojektowana z myślą o pełnieniu funkcji klasy, a więc znajdują się w niej ławki szkolne i inne zwykłe elementy wyposażenia klasopracowni. Dodatkowo, w budynku znajduje się kuchnia i pomieszczenie do wypoczynku dla rodziców. Zaraz przy klasie jest niewielkie biuro, które pełni również rolę pokoju, w którym są przeprowadzane rozmowy z rodzinami. Zajęcia w klasie mogą być obserwowane bezpośrednio z biura, dzięki umieszczonemu w nim lustru weneckiemu.
Trzyosobowa kadra to w pełni wykwalifikowani nauczyciele posiadający doświadczenie w pracy w szkołach głównego nurtu. Dwoje z nich to terapeuci rodzinni wyższego szczebla, a trzeci to doświadczony terapeuta szkolny.
TERAPIA W KLASIE
Model działań terapeutycznych stosowany w czasie zajęć lekcyjnych okazał się bardzo efektywnym źródłem sytuacji i szans dla pracy systemowej z dziećmi i ich rodzinami. Pomimo, że sam fakt przebywania w jednym pomieszczeniu tak dużej liczby rodziców i dzieci, stwarza sam w sobie sytuację niezwykłą, to jednak bycie częścią takiej grupy ma również pozytywne rezultaty.
Większość rodziców mówi o towarzyszącym im zażenowaniu, wstydzie i poczuciu winy związanemu z posiadaniem dzieci, które są zawsze nieszczęśliwe lub popadają w kłopoty. Bardzo często, rodzice ci opisują poczucie bezsilności i smutku w relacji do poważnych trudności z nauką w szkole, lub też trudności w relacjach pomiędzy ich dziećmi a innymi uczniami lub nauczycielami (najczęściej mamy do czynienia z kombinacją obydwu). Wszystkie przypadki zgłaszane do Szkoły Rodzinnej, źródła problemów szkolnych upatrują w zakłóconych stosunkach rodzinnych.
Wspólną cechą większości przypadków, która jest ciągle powtarzana przez wszystkich rodziców, jest poczucie osamotnienia w obliczu narastających trudności wychowawczych oraz towarzysząca mu fala krytyki zarówno ze strony krewnych, jak i specjalistów już zaangażowanych w sprawę. Uczucie wspólnoty, jakie odczuwają wszyscy rodzice przychodzący na zajęcia, jest często przez nich podkreślane jako największa korzyść Szkoły Rodzinnej. Rodzice nie tylko wspierają się wzajemnie, lecz także sugerują i zachęcają do poszukiwania nowych rozwiązań. Pomimo, że wszystko dzieję się w zdefiniowanym kontekście rodzic/nauczyciel/uczeń, to jest chyba jasne, że potencjalne pozytywne rezultaty wyjdą daleko poza tenże kontekst. Relacje pomiędzy małżonkami, samoocena dorosłych, luka pokoleniowa oraz wiele innych obszarów życia rodzinnego ulegnie wpływowi działań zapoczątkowanych w klasie.
Celem umieszczenia programu terapeutycznego w klasie była maksymalizacja dostępu do modelu systemowego. Kontekst szkoły znacznie ułatwia nauczycielom, pedagogom szkolnym i pracownikom socjalnym związanym ze szkołami, dostęp do świadczeń (Dowling i Taylor, 1989). We wcześniejszym okresie nauczyciele zgłaszali olbrzymie trudności z przekonaniem rodziców do wizyty u psychiatry. Rodzice odmawiali z wielorakich powodów, jednak najczęściej podawanym było stwierdzenie, że nie widzą żadnego związku pomiędzy trudnościami dziecka w szkole, a sytuacją rodzinną a co za tym idzie wizyta całej rodziny u specjalisty nie wydawała się im konieczna. W innych przypadkach rodzice obwiniali szkołę za wszystkie trudności, w rezultacie czego również odmawiali terapii rodzinnej. Jakiekolwiek by nie były powody, nauczyciele czuli się niejednokrotnie sfrustrowani własną bezsilnością, gdy było dla nich oczywiste, że dzieci potrzebują pomocy specjalisty lecz upór rodziców niweluje wszelkie podejmowane próby.
DEZORIENTACJA
Pierwszym efektem zgromadzenia tak wielu dorosłych w Szkole Rodzinnej jest fakt, że tworzą oni klasę pomimo, że nie wygląda ona na klasę. Zarówno dzieci, jak i dorośli są zdezorientowani, gdyż zostali umieszczeni razem w zupełnie nie znanym sobie kontekście. Efektem, który jest najwidoczniejszy u dzieci jest ich niepewność w odniesieniu do zachowań, które zwykły były prezentować w „normalnej” szkole. Mają trudności z „rozszyfrowaniem” nauczyciela i z dostosowaniem swojego zachowania do zupełnie nowej sytuacji. W przypadku rodziców, zestawienie znajomej im organizacji klasy z nieznanymi oczekiwaniami, co do odgrywanej przez nich roli, stwarza szansę na zmiany. Wszyscy rodzice biorący udział w zajęciach w Szkole Rodzinnej zgodnie twierdzą, że ich początkowym, dominującym uczuciem była właśnie niepewność roli oraz niejasność oczekiwań. Zadaniem nauczyciela- terapeuty jest wykorzystanie twórczych możliwości kryjących się na tym etapie, nie zapominając jednak o wyjaśnieniu wszystkich niejasności tak, aby dzieci i ich rodziny nie stały się zbyt zdezorientowane i nie straciły serca do całej sprawy.
WZAJEMNE WSPARCIE
Późniejszym efektem pracy z grupą rodziców jest olbrzymi wpływ rodziców dyskutujących miedzy sobą i dzielących się doświadczeniami. W wielu obszarach pracy z dziećmi, rodzicielskie grupy wsparcia wykazują się dużą efektywnością. Niestety, narastające trudności emocjonalne i wychowawcze powodują izolację rodziny, która jest dużą barierą w tworzeniu grup wsparcia dla takich rodzin. Szkoła Rodzinna stwarza rodzicom możliwość stworzenia grup wzajemnego wsparcia. Wiele rodzin pozostaje w kontakcie ze sobą długo po zakończeniu zajęć w Szkole.
PRZEKONYWANIE POTENCJALNYCH RODZIN- KLIENTÓW PRZY POMOCY GRUP WSPARCIA
W początkowym okresie swojej działalności pracownicy Szkoły Rodzinnej osobiście przychodzili do domów potencjalnych rodzin- klientów aby przełamać ich opór i namówić do przyjścia na zajęcia. Ostatnio praktyka ta została całkowicie zarzucona. Tymi, którzy są najbardziej przekonujący, są sami rodzice już uczęszczający do Szkoły. Jeśli rodzice odwiedzający Szkołę są jeszcze niepewni, to pozytywne świadectwo dawane przez aktualnych uczestników zajęć, jest najskuteczniejszym narzędziem przełamania ich oporu.
Nowa rodzina jest zapraszana na pierwszą wizytę, w czasie której jest zapoznawana z charakterem pracy Szkoły. W czasie tej wizyty, nie należy pod żadnym warunkiem oczekiwać lub namawiać rodziców do podjęcia ostatecznej decyzji. Potencjalna rodzina zawsze przychodzi podczas porannych zajęć, w czasie gdy są obecni wszyscy rodzice wraz ze swoimi dziećmi. Obraz, który zobaczą to gwarna klasopracownia, w której wspólnie pracują rodziny i nauczyciel- terapeuta. Po krótkiej rozmowie z rodzicem i z dzieckiem, są oni przedstawiani jednej (lub więcej) z uczestniczących w zajęciach rodzinie. Następnie nauczyciel- terapeuta pozostawia rodziny same, aby mogły swobodnie porozmawiać. Jest to bez wątpienia najskuteczniejszy element procesu angażowania nowych rodzin do programu.
Izolacja i poczucie bezsilności są najczęściej powtarzanymi przez rodziców w Szkole elementami ich życia (Cooklin, 1983). To pierwsze spotkanie z rodziną, która przechodziła przez podobny etap przed podjęciem zajęć w Marlborough, i która dzięki tym zajęciom powoli odzyskuje wiarę w możliwość osiągnięcia zmian, jest znakomitym sposobem na pokazanie potencjalnym rodzinom- klientom, że istnieje dla nich jakaś nadzieja, że coś można zmienić. Dobieranie w pary rodzin z podobnymi problemami jest jednym ze sposobów łączenia „starych” i „nowych” rodzin. Pary mogą być dobierane również na podstawie innych cech, takich jak trudności interpersonalne w rodzinie- rozwód, przemoc, stres post- traumatyczny, śmierć najbliższego, problemy samotnych rodziców itp. Nawet jeśli nie będziemy mogli znaleźć żadnej wspólnej cechy dla obu rodzin, to jedna jest zawsze pewna- problemy dziecka w szkole. W tym przypadku para będzie się opierać na bardziej optymistycznie nastawionej „starej” rodzinie i pesymistycznej „nowej”.
PROGRAM PRACY Z WIELOMA RODZINAMI
Podstawowym elementem całego programu Szkoły Rodzinnej jest praca w grupie z wieloma rodzinami. Wszystkie zajęcia poranne trwają dwie i pół godziny. Cały program jest oparty na dwóch obszarach: edukacji i terapii, a jego celem są działania umożliwiające ich wzajemne przenikanie i uzupełnianie dzięki:
- wykorzystaniu wiedzy i umiejętności pedagogicznych kadry wzmocnionych ich przygotowaniem z zakresu systemowej terapii rodzinnej;
- stworzeniu Szkoły Rodzinnej, która jest zarówno jednostką edukacyjną, jak i terapeutyczną dla uczęszczającej do niej rodzin.
Tabela 4.1 przedstawia typowy rozkład dnia w Szkole Rodzinnej
Tabela 4.1 Rozkład Dnia Szkoły Rodzinnej
PONIEDZIAŁEK
9:30- 10:10 Pierwsza faza- nauczanie na podstawie celów edukacyjnych i wychowawczych
10:10-10:40 Sterowana praca w grupach- 4 minuty na rodzinę, omówienie weekendu
10:40-11:00 Wspólna przerwa dzieci i rodziców; dziećmi opiekują się wyłącznie rodzice. Południowe spotkanie nauczycieli- terapeutów poświęcone omówieniu planów
11:00-12:00 Druga faza- nauczanie i zajęcia w grupach mieszanych
WTOREK
9:30- 10:10 Wspólne zajęcia rodzica z dzieckiem zainicjowane przez nauczyciela
10:10-10:40 Praca w całej grupie na zadany temat
10:40-11:00 Wspólna przerwa dzieci i rodziców; dziećmi opiekują się wyłącznie rodzice. Południowe spotkanie nauczycieli- terapeutów poświęcone omówieniu planów na spotkanie z rodzicami
11:00-12:00 Grupa rodziców; grupa dzieci
ŚRODA
9:30- 10:10 Nauczanie dzieci; rodzice w roli obserwatorów
10:10-10:40 Praca z całą grupą; podsumowanie osiągniętych celów wychowawczych
10:40-11:00 Wspólna przerwa dzieci i rodziców; dziećmi opiekują się wyłącznie rodzice. Południowe spotkanie nauczycieli- terapeutów poświęcone omówieniu planów; zatwierdzenie zajęć z grupą
11:00-12:00 Zajęcia z całą grupą
CZWARTEK
9:30- 10:10 Nauczanie na podstawie celów edukacyjnych i wychowawczych
10:10-10:40 Zajęcia z całą grupą; głos zabierają dzieci; plany szkolne i na weekend
10:40-11:00 Wspólna przerwa dzieci i rodziców; dziećmi opiekują się wyłącznie rodzice. Południowe spotkanie nauczycieli- terapeutów poświęcone omówieniu planów; zatwierdzenie par rodzin do wspólnej pracy
11:00-12:00 Nauczanie i zajęcia w grupach mieszanych
Faza pierwsza W czasie pierwszego spotkania z nauczycielami, dzieckiem i jego rodziną omawiane są określone cele wychowawcze. Jasne cele wychowawcze znacznie ułatwiają monitorowanie całego procesu zarówno przez szkołę, jak i przez rodzinę. Dyskusja na temat symptomów psychologicznych i wychowawczych wykazywanych przez dzieci w odniesieniu do szkoły jest podstawowym celem spotkań całej grupy rodziców, dlatego też pierwsza część zajęć porannych (9:30- 10:10) jest zatytułowana „nauczanie na podstawie celów edukacyjnych i wychowawczych”. Zajęcia z dziećmi są wtedy prowadzone w obecności rodziców lub innych członków rodziny. W zależności od skali trudności zajęć rodzice albo pomagają dzieciom albo rozmawiają z innymi rodzicami, będąc ciągle obecni w klasie. Każde zadanie wykonywane przez dziecko stwarza możliwość obserwacji i komentarza. Program prowadzony przez szkołę ukierunkowany jest nie tylko na wprowadzenie zmian w zachowaniu dzieci- jego ramy obejmują również dyskusje pomiędzy rodzicami, które prowadzą do wyznaczenia im jasnych celów. Wzajemne zależności na linii rodzice- dzieci zawsze leżą w centrum zainteresowania.
Zadaniem nauczyciela- terapeuty w tej części porannej sesji jest odgrywanie zarówno roli nauczyciela, jak i terapeuty systemowego. Cel ten może być osiągnięty poprzez jednoczesne nauczanie oraz obserwowanie i doświadczanie trudności występujących w danym kontekście. Trudności, które będą występowały u dzieci zarówno w wykonywaniu powierzonych im zadań, jak i w stosunkach z nauczycielem lub pozostałymi uczniami. Specyfika pracy Szkoły Rodzinnej pozwala także na obserwacje dzieci w innym wymiarze: w ich stosunkach z innymi członkami rodzin.
W przypadku pojawienia się jakichkolwiek trudności, nauczyciel- terapeuta może natychmiast zmienić swoją rolę i stać się terapeutą systemowym. Jego zadaniem będzie konwersja obserwacji poczynionych przez nauczyciela na język interakcji zachodzących pomiędzy dzieckiem a jego rodzicami, i które staną się potencjalnymi nośnikami zmian. Jest to zupełnie inna rola w porównaniu do roli, jaką odgrywa nauczyciel w szkole, który stykając się z trudnościami, musi sam sobie z nimi poradzić. W Szkole Rodzinnej takie zachowanie, postrzegane byłoby jako stracona okazja do wprowadzenia większej ilości informacji do systemu tworzonego przez dziecko i jego rodzinę.
Sterowana praca w grupach
Po wstępnej fazie „nauczania”, wszystkie rodziny spotykają się na sterowanej pracy w grupach (10:10- !0:40). W zajęciach, które odbywają się o tej samej godzinie każdego ranka i trwają 30 minut, biorą udział wszystkie dzieci, ich rodzice, inni członkowie rodzin i pracownicy szkoły. Każde spotkanie jest prowadzone przez jednego z pracowników; drugi pełni rolę asystenta terapeuty, a zadaniem trzeciego jest pilnowanie przestrzegania czasu trwania poszczególnych etapów zajęć. Z kolei rodziny dostają cztery minuty (z podziałem na dwie części) na dyskusję. Temat pierwszych dwóch minut dyskusji wewnątrzrodzinnej jest dowolny, lecz przeważnie dotyczy osiągnięcia (lub nie) założonych zmian w przedziale 24- godzinnym. Przez kolejne dwie minuty, pozostałe rodziny są proszone o komentarze dotyczące tejże rodziny, które mogą się odnosić zarówno do informacji właśnie przez nią przekazanych, jak i dotyczyć obserwacji własnych na temat prób wprowadzania zmian lub ich braku. Pracownik czuwający nad przestrzeganiem czasu wypowiedzi, daje znak, kiedy należy przejść do następnej rodziny. Do zadań prowadzącego zajęcia należy natomiast zachęcenie danej rodziny (jeśli wystąpi taka konieczność) do rozpoczęcia omawiania. Może także zwracać uwagę grupy na określone tematy oraz do bardziej obiektywnego spojrzenia na wzory występujących zachowań. Rolą terapeutów jest stworzenie warunków sprzyjających zarówno rzucaniu wyzwań, jak i wzajemnemu wspieraniu się wszystkich rodzin. Jest rzeczą oczywistą, że 4 minuty nie są wystarczające do omówienia wszystkich tematów. Jednakże tak skonstruowane ramy czasowe zajęć, mają swoje jakże interesujące konsekwencje. Po pierwsze, pomagają zredukować do minimum ilość zupełnie zbędnych informacji, a jednocześnie zmuszają rodziny do bardziej przemyślanych wypowiedzi. Terapeuta z kolei, musi być zdyscyplinowany w swoich interwencjach. Do priorytetu należy oszczędność czasu, współgrająca z efektywnością komunikacji pomiędzy poszczególnymi rodzinami. Jeśli nauczyciele- terapeuci będą interweniowali zbyt często, to w efekcie staną się centralnymi punktami zajęć, co z kolei odniesie negatywny skutek w postaci redukcji ilości zachodzących interakcji pomiędzy rodzinami. Zajęcia w Szkole Rodzinnej są oparte na modelu strukturalnym, a kontekst grupy składającej się z wielu rodzin daje wyśmienitą okazję do jego intensyfikacji (Minuchin, 1974). Pozostawienie „gorącego” tematu bez puenty (poprzez drastyczne czterominutowe ograniczenie wypowiedzi), z pewnością sprowokuje burzliwą dyskusję już po zakończeniu zajęć. Jest to przykład właściwego wykorzystania ukrytego potencjału terapeutycznego, pomimo niesprzyjających warunków spowodowanych koniecznością zachowania ściśle określonych norm organizacyjnych. Praca terapeutyczna w grupie składającej się z wielu rodzin oferuje także poczucie intensywności zachodzących zdarzeń, którego nie da się osiągnąć w czasie konwencjonalnych sesji rodzinnych. Ponadto, bardzo często zdarza się tak, iż informacje uzyskane od jednej rodziny mają również duże znaczenie dla innych rodzin w grupie. Rodziny często mówią, że asumptem do podjęcia przez nich określonych kroków, były usłyszane słowa lub zaobserwowane działania innych członków grupy. Na przestrzeni czasu, grupa uzyskuje swoją własną, wewnętrzną „siłę napędową”, która pozwala uczestnikom oczekiwać zmian zarówno w sobie samych, jak i w innych członkach grupy. Dzieci i dorośli, którzy opowiadają o pozytywnych zmianach, lub u których je zaobserwowano, uzyskują duże uznanie wśród pozostałych członków grupy. Na określonych etapach, dzieci są zachęcane do powiedzenia, jak one widziałyby zmiany w zachowaniu swoich rodziców- mogą również stawiać im cele. Sześcioletni chłopiec powiedział, że chciałby aby jego mama przestała mówić do siebie, nie denerwowała się i nie sprzątała przez cały czas mieszkania. Po pewnym czasie mówił on grupie, że mama czyni postępy i radzi sobie dobrze z wyznaczonymi jej celami. Kiedy uspokoiła się, przestała się martwić o siebie i wkrótce była w stanie wrócić do pracy w szkole na pełny etat. Bez skoncentrowania się na współzależności stosunków pomiędzy matką i synem, ten ostatni nie byłby w stanie zmienić swojego zachowania. W momencie, kiedy rodzice zdadzą sobie sprawę, że jeśli ma być jakaś nadzieja dla ich dzieci, to jedynie pod warunkiem zaistnienia zmiany w ich własnych relacjach i zachowaniu, cały proces samorzutnie nabiera rozpędu. Matka chłopca była w stanie podjąć kroki wspierające ją i syna we wprowadzaniu zmian dopiero, gdy uświadomiła sobie, własne uwikłanie w trudną sytuację oraz zbytnie zaangażowanie się w rozwiązywanie problemów syna. Kiedy jakieś osoby się nie zmieniają, to pozostali członkowie grupy starają się dociec przyczyn oraz pytają, co można zrobić aby spowodować zmiany. Ten dynamizm może prowadzić do entuzjastycznej i spontanicznej wymiany poglądów, która w przypadku prowadzenia tradycyjnej formy terapii, nie byłaby możliwa do osiągnięcia. Jest dużo trudniej zignorować informację uzyskaną od osoby przechodzącej przez równie trudną sytuację, niż w przypadku kogoś, komu „płaci się” żeby posiadał tą wiedzę. Południowe spotkanie nauczycieli- terapeutów poświęcone omówieniu planów W połowie zajęć porannych dzieci wspólnie z rodzicami mają przerwę, a pracownicy południowe spotkanie poświęcone omówieniu planów (10: 40- 11:00) na dalszą część dnia. Podstawą planu są zagadnienia poruszone w czasie porannych zajęć w powiązaniu z zaobserwowanymi interakcjami. Omawia się szczegóły pracy w mieszanych grupach rodzin oraz sposoby jej monitorowania. W czasie ostatniej godzin zajęć (11:00- 12:00) wdrażane są nowe pomysły, które powstały wcześniej w tym dniu. Rodzice mogą, w zależności od potrzeby i sytuacji, albo usiąść bliżej swoich dzieci (jeśli w rodzinie istnieje problem z okazywaniem uczuć), albo nieco się od nich oddalić, (jeżeli rodzice są nadopiekuńczy). Z kolei dzieci mogą próbować różnorodnych sposobów proszenia o pomoc, a rodzice próbować zmienić sposób reakcji na stare zachowania. Rodzice mogą się wzajemnie wspomagać w pozbyciu się starych nawyków. Całość zajęć jest poświęcona maksymalizacji prawdopodobieństwa wystąpienia zmiany w stosunkach rodzinnych.
Druga faza- wdrażanie Po raz drugi, podobnie jak działo się to wcześniej, nauczyciel- terapeuta balansuje pomiędzy dwoma pełnionymi przez siebie rolami. Jednakże tym razem nacisk jest kładziony na rolę terapeuty, a nie nauczyciela. W środy, zajęcia z całą grupą poświęcone są zagadnieniom, które pojawiły się w przeciągu całego tygodnia (są one omówione szczegółowo w rozdziale 6).
Zajęcia w grupach mieszanych Po przerwie. W poniedziałki i czwartki, odbywają się zajęcia w grupach mieszanych, których celem jest wdrażanie celów przedyskutowanych w czasie przerwy przez pracowników.
W Szkole Rodzinnej rodzice są zachęcani do zaangażowania się zarówno w pracę z dziećmi, jak i ze sobą. Jest to efektywny sposób zrywania z przewidywalnością stosunków pomiędzy dorosłymi i dziećmi. Prawdopodobieństwo, że jakiś dorosły, pracujący z dzieckiem (które nie jest jego własnym) będzie kopiował zachowania któregoś z rodziców tego dziecka, jest naprawdę znikome. Z kolei dziecko, znajdując się w zupełnie nowej dla siebie sytuacji i pracując z dorosłym, który nie jest ani jego rodzicem, ani nauczycielem, będzie miało znakomitą okazję do eksperymentowania z nowym stylem stosunków. Dlatego też zajęcia w grupach mieszanych stwarzają unikalną sytuację, w której ani dorosły, ani dziecko nie będzie mogło przewidzieć zachowań drugiej strony, a więc pojawi się możliwość do zademonstrowania swojej kreatywności w dziedzinie komunikacji i zachowania. Ponadto, rodzic obserwujący swoje dziecko „z boku”, ma możliwość zwrócenia uwagi na odmienność jego zachowania (i vice versa).
Dla nauczyciela- terapeuty praca w grupach mieszanych daje możliwość zaobserwowania znacznie większej różnorodności zachowań, co jest bardzo pomocne we wprowadzaniu zmian do zbyt „zastałych” stosunków pomiędzy rodzicami, a ich dziećmi. Zajęcia te stwarzają także okazję do większego wyważenia roli nauczyciela- terapeuty.
We wtorki po przerwie, zajęcia prowadzone są w oddzielnych grupach dla rodziców i dzieci. W grupie rodziców omawia się zagadnienia, które raczej nie powinny być dyskutowane w obecności dzieci. Mogą to być np. : jak poradzić sobie z przemocą fizyczną ze strony partnera, jak rozwiązać problem intymności, poczucia winy, a także wszelaka problematyka związana z problemami finansowymi lub mieszkaniowymi. Rodzice dyskutują między sobą, lecz także często zastanawiają się, jak n ten problem spojrzałyby ich dzieci, co prowadzi do pytania czy należy dopuszczać dzieci do rozwiązywania tych problemów? Równolegle do zajęć dorosłych odbywają się zajęcia z dziećmi, które umożliwiają dzieciom swobodne wypowiadanie się, bez kontroli ze strony rodziców. Środkami zachęcającymi dzieci do rozmowy są gry, metafory i zabawy. Również w tej grupie podejmuje się tematy, które żywo interesują jej członków.
Długoterminowe grupy otwarte
Grupa składająca się z wielu rodzin może być postrzegana jako długoterminowa grupa otwarta, której członkowie zmieniają się powoli w długim przedziale czasowym. Dzieci wraz ze swoimi rodzinami przychodzą i odchodzą. Struktura grupy cały czas się zmienia, co stawia personelowi szczególne wymagania. W momencie dołączenia do grupy nowych członków, nauczyciel- terapeuta centralizuje swoją rolę i stara się w zwiększony sposób kontrolować przepływ informacji. Po ustabilizowaniu się składu grupy, pracownicy mogą w mniejszym stopniu kontrolować jej pracę i skupić się na uaktywnianiu kanałów komunikacji pomiędzy rodzinami. Celem tych działań jest zarówno poszukiwanie wspólnych dla rodzin tematów, jak i podkreślanie różnic. Praca w grupie stwarza możliwość do rozmowy na temat zmian, które są zauważane i nagradzane przez innych członków. Stwarza także możliwość rozwoju zmysłu obserwacji własnych i innych wzorców zachowań. Jest to w szczególności zauważalne w momencie przybycia nowej rodziny, kiedy to „starzy członkowie” wykazują dużą chęć zauważania i komentowania zachowań i procesów, będących w ich mniemaniu istotą problemu. Obserwowanie nowych rodzin, przynosi „starym” wymierne korzyści, gdyż zauważają oni, że nowoprzybyli znajdują się na wcześniejszym etapie. Zaczynają zauważać dystans jaki przebyli i zmiany jakie zostały wprowadzone w ich życiu w czasie pobytu w Szkole Rodzinnej. Dzieją się jednocześnie dwie rzeczy. Po pierwsze, „stare” rodziny zapewniają „nowe” rodziny, że widzą w jak trudnej są sytuacji, i że mogą im zaproponować wsparcie. Po drugie, obserwacje poczynione przez „stare” rodziny, mogą skłonić je do podjęcia decyzji o opuszczeniu szkoły, gdyż już nadszedł na nich czas.
Grupa przechodzi przez cykle optymizmu i pesymizmu, gwałtownych zmian i widocznej stagnacji. Okresy wybuchu pozytywnej aktywności grupy są zwykle poprzedzone okresami stagnacji. Stąd też nauczyciele- terapeuci muszą wykazać się dużym dystansem i nie reagować chimerycznie na zachowanie grupy. Grupa zaczyna pracować dobrze, kiedy przynajmniej dwoje dzieci wraz z rodzinami doświadcza pozytywnych zmian. Niejako „zarażają” oni pozytywnymi uczuciami resztę członków grupy, uaktywniając ich w ten sposób i utwierdzając w przekonaniu o możliwości wprowadzania pozytywnych zmian.
Przedział wiekowy
Szkoła Rodzinna akceptuje zgłoszenia wszystkich dzieci w wieku szkolnym od 5 do 15 lat. W praktyce oznacza to, że w tych samych zajęciach mogą uczestniczyć zarówno dzieci pięcioletnie, jak i szesnastoletnie. Taki skład przynosi pewne pozytywne efekty. Przede wszystkim utrudnia dzieciom zdefiniowanie szkoły. Jest to szczególnie korzystne w przypadku starszych nastolatków, którzy są zwykle bardzo dobrze zaznajomieni z rutyną życia szkolnego o znacznie mniejszym zróżnicowaniu grup wiekowych.
Różnice wieku mogą być również pomocne w przypadku rodziców. Rodzice nastolatków są zwykle starsi od rodziców młodszych dzieci, co daje im poczucie dystansu w stosunku do problemów tych drugich i umożliwia dawanie rad z zupełnie innej perspektywy. Z kolei rodzice młodszych dzieci są bliżej (jeśli chodzi o wiek) nastolatków, przez co bliższe są im problemy szkolne i rodzinne charakterystyczne dla tej grupy wiekowej. Udział w zajęciach dzieci w różnym wieku, stwarza możliwość do wspólnej nauki rodzeństwa, co jest znakomitym asumptem do pracy systemowej oraz skłania nawet wyjątkowo niechętnych rodziców do zaakceptowania szkoły (w innym przypadku musieliby poradzić sobie z problemami dzieci, które często uczęszczają do różnych szkół).
Przykład Siedmioletni Mohammed został przyjęty do Szkoły Rodzinnej, gdyż jego macierzysta szkoła nie mogła sobie poradzić z jego zachowaniem. Zwykł był atakować fizycznie inne dzieci, gdy odmawiały wykonania jego poleceń. Interweniujący nauczyciele byli bezradni, gdyż jeśli nawet przepraszał za swoje zachowanie, to nie wykazywał żadnych oznak skruchy i w przeciągu paru minut ponawiał atak. Jego marokańscy rodzice, Aziz i Sameira, przyznawali, że ich syn często działa bez namysłu. Jednakże głównym problemem był fakt, iż Mohammed zachowywał się poprawnie w obecności ojca, zupełnie ignorując matkę. Będąc już w Szkole Rodzinnej, prezentował podobne zachowania, jak opisywane uprzednio przez nauczycieli. Podczas lekcji nie słuchał nauczycieli- terapeutów i kłócił się z nimi. W takich przypadkach nauczyciel- terapeuta zwykle przerywał zajęcia i wykorzystywał to zajście do zapoczątkowania terapeutycznej dyskusji z Azizem i/lub Sameirą. Częstszym uczestnikiem zajęć w szkole była Sameira (chociaż Aziz również często przychodził), jednakże bardzo rzadko małżonkowie przychodzili razem. Na początku Sameira starała się usprawiedliwiać zachowanie syna, wymyślając wymyślne lecz nieprzekonujące wyjaśnienia jego zachowań. Mohammed był na zmianę zmęczony, głodny, spragniony, nie czuł się dobrze lub po prostu był dobrym chłopcem, którego nikt nie rozumiał. Sameira nie była w stanie wyznaczyć synowi jasnych granic jego zachowania, i kiedy stawało się ono zbyt prowokacyjne, uciekała się jedynie do pustych gróźb. Podobna sytuacja powtarzała się z Azizem, który walczył ze swoim synem poprzez ustępstwa, jednocześnie zaprzeczając istnieniu jakiegokolwiek problemu.
Po dyskusjach na temat tego przypadku grupa doszła do wniosku, że Aziz i Sameira mieszkali oddzielnie w tym samym domu, i że panowała w nim chroniczna atmosfera napięcia i wzajemnej niechęci. Małżonkowie praktycznie w ogóle się ze sobą nie komunikowali, a Mohammed i jego młodszy brat pełnili rolę łączników. Było jasne, że jedynym sposobem aby chłopcy zobaczyli rodziców rozmawiających ze sobą, było ich złe zachowanie. Sameira nie była w stanie odejść od Aziza, gdyż żywiła przekonanie, że chłopcy potrzebują ojca oraz, że jako samotna matka będzie w Londynie całkowicie odizolowana. Jednocześnie narastał w niej gniew z powodu niewierności małżonka oraz poczucie wstydu z nieudanego małżeństwa (jej dalsza rodzina ciągle mieszkała w Maroku). Aziz także sądził, że powinien pozostać w domu aby wychować synów.
Nim powyższe fakty wyszły na jaw, członkowie grupy czuli się głęboko sfrustrowani i zdenerwowani zachowaniem Aziza i Sameiry, i nie byli w stanie zrozumieć, dlaczego żadne z rodziców nie podejmuje prób kontrolowania zachowania Mohammeda lub przynajmniej wyznaczenia jakichkolwiek granic, zamiast wyszukiwać kolejne wymówki. Po odkryciu prawdy, nastawienie grupy się zmieniło. Szczególnie matki zaczęły okazywać współczucie w stosunku do Sameiry, starając się jej udowodnić, jak wiele złego czyni jej nieudane małżeństwo, w szczególności dzieciom. Wspomagały ją w odzyskaniu samodzielności i kontroli nad własnym życiem. W grupie dorosłych było wiele osób, które posiadały duże doświadczenie w problemach małżeńskich oraz elementach kulturowych mających wpływ na rodzinę i jej rozpad. Inna arabska rodzina twierdziła, że utrzymywanie problemów małżeńskich w sekrecie przed Mohammedem i jego bratem jedynie przyczyniało się do wzrostu ich niepokoju i dezorientacji. Żadna z rodzin nie akceptowała argumentacji Aziza i Sameiry, że napięcie małżeńskie nie miało żadnego wpływu na zachowanie dzieci. Wielu małżonków mogło z własnego doświadczenia stwierdzić, jak niszczącą siłą są kłótnie małżeńskie.
W tym konkretnym przypadku, bardziej pomocne od nauczycieli- terapeutów, okazały się dyskusje pomiędzy dorosłymi. Pracownik pełnił jedynie rolę koordynatora, podczas gdy wiedza dorosłych wywodząca się z ich doświadczeń, mogła być użyta w celu stymulowania i utrzymywania dyskusji. Z powodu natury problemu, większość dyskusji odbywała się bez udziału dzieci.
Ponieważ Mohammed nie potrafił się otworzyć ani przed swoimi rodzicami, ani przed nauczycielem- terapeutą, główną role w komunikowaniu się z chłopcem odegrały rodziny, które mogły eksperymentować z nowymi sposobami porozumiewania się. Zachowanie Mohammeda zwykle powodowało odwrócenie uwagi rodziców od konfliktu i skłaniało ich do poświęcenia uwagi synowi. Sameira, w szczególności, oscylowała pomiędzy bezproduktywnym gniewem, a nadopiekuńczością i zbytnią tolerancją w stosunku do negatywnych zachowań syna. Kiedy w końcu pozwoliła Mohammedowi pracować z innym rodzicem, była zdziwiona z powodu wykazywanej przez niego kompetencji zupełnego braku wzorców zachowań, które prezentował w jej obecności. Rodzic ten nie znajdował się w ślepym zaułku uczuć gniewu i poczucia winy, co pomogło mu w określeniu stylu wzajemnej komunikacji pomiędzy Sameirą i Mohammedem. W tym samym czasie, praca Sameiry z innym chłopcem pomogła jej odzyskać wiarę we własne umiejętności rodzicielskie. Dla obydwojga, Mohammeda i Sameiry, doświadczenia wyniesione z pracy z innymi, były kluczem do zapoczątkowania pozytywnych zmian w ich wzajemnych stosunkach.
Wiara w siebie, wyniesiona z kontaktów z innymi, zaowocowała próbą poprawy własnych stosunków, tym razem przy użyciu właśnie nabytych, nowych wzorców zachowań. Wysiłki Sameiry zostały docenione przez członków grupy, od których uzyskała wsparcie. Również Mohammed odczuł pozytywne wsparcie ze strony innych dzieci. Co ważniejsze, zmiany zauważyli również jego nauczyciele ze szkoły, którzy wypowiadali się pozytywnie o jego zachowaniu bezpośrednio lub poprzez wypełniane karty celów.
Po uzyskaniu pozytywnych wzorców zachowań komunikacji, rodzina była gotowa na podjęcie drażliwego tematu rozwodu. Aziz i Sameira byli już w stanie omówić plany na przyszłość oraz szczegóły separacji. Już po separacji i wyprowadzeniu się Aziza, Mohammed i jego brat mogli utrzymywać regularny kontakt z ojcem, który nie był skażony gniewem i napięciem, jakie towarzyszyły poprzednim kontaktom ojca z synami, podczas mieszkania pod jednym dachem. Każdy z rodziców mógł poświęcić synom swój czas, nie będąc zaprzątniętym problemami małżeńskimi. Dzieci z kolei, uspokoiły się, a Mohammed przestał obawiać się o swoją przyszłość. Jako najstarszy syn, musiał przyjąć na siebie największy ciężar problemów rodzinnych. W rezultacie tak dużego spadku napięcia w stosunkach rodzinnych, można było zaobserwować u niego znaczący wzrost pewności siebie i chęci do nawiązywania kontaktów z rówieśnikami i dorosłymi. Jego zachowanie uległo także poprawie w środowisku szkolnym, co przyniosło pozytywne rezultaty w nauce.
W środowisku jaki stwarza Szkoła Rodzinna istnieją duże możliwości pracy indywidualnej z rodzinami lub ich poszczególnymi członkami. Ponadto, istnieje możliwość stworzenia i zacieśnienia kontaktów z nauczycielami pobliskich szkół, które pozwolą na indywidualną pracę z uczniami, które to zagadnienie zostało szeroko opisane w innej publikacji (Dawson i McHugh, 2000). Jednakże jesteśmy głęboko przekonani, że najważniejszym osiągnięciem Szkoły Rodzinnej jest praca w grupie w wieloma rodzinami.
