Przeciwdziałanie agresji i przemocy w szkole
Dariusz Baran
styczeń 2008
Wstęp
W ostatnich latach wzrasta liczba publikacji w mediach na temat przemocy w szkole. W odczuciu ankietowanych uczniów, rodziców i nauczycieli to zjawisko przybiera na sile. Z drugiej strony możliwe jest inne wyjaśnienie takich opinii, że otwarcie publicznej dyskusji na ten temat pozwoliło na mówienie o czymś, co działo się w szkołach od zawsze. Zjawisko przemocy w szkole obejmuje nie tylko zachowania agresywne uczniów wobec swoich rówieśników, ale również wobec nauczycieli. Jednocześnie nie można zaprzeczyć takim faktom, że ze strony niektórych nauczycieli spotykają uczniów wyzwiska, bicie, molestowanie. Zdarza się, że nauczyciele są zastraszani przez rodziców lub poddani mobbingowi przez swoich przełożonych. To, co się dzieje w szkołach jest także odzwierciedleniem szerszych zjawisk kulturowych i procesów społecznych zachodzących w czasach współczesnych.
Wśród ogółu uczniów i dorosłych w szkole, sprawcy przemocy są w zdecydowanej mniejszości. Jednakże takie zjawisko w każdej postaci nie może być tolerowane i wymaga nieustannego wysiłku, aby temu zapobiegać albo adekwatnie reagować, kiedy się wydarzy.
Przeciwdziałanie agresji i przemocy w szkole zaczyna się od zrozumienia przyczyn i mechanizmów powstawania tego zjawiska. Następnym krokiem jest opracowanie strategii działania oraz nabywanie i rozwijanie odpowiednich umiejętności potrzebnych do ich wdrażania.
Definicja agresji
Agresją nazywamy zachowanie zwrócone przeciw innym osobom (również przeciw sobie samemu) i przedmiotom oraz działanie na ich szkodę. Agresja może być wyrażana w formie werbalnej lub fizycznej.
Przykładem agresji słownej jest: ubliżanie, przezywanie, wyśmiewanie, grożenie, ośmieszanie, plotkowanie, szantaż, obrażanie. Agresja fizyczna to fizyczny atak na drugą osobę lub jej własność. Przybiera najczęściej formę bezpośrednią, czyli taką, kiedy dochodzi do fizycznego kontaktu agresora z ofiarą, np. w postaci bicia, kopania, plucia, popychania, zadawania ran, wymuszania pieniędzy itp. Agresja jest zachowaniem i należy odróżniać ją od uczucia złości. Uczucie złości jest automatyczną reakcją emocjonalną (psychiczno-cielesną) w sytuacji przykrości, zranienia i zagrożenia. Uczucia są zawsze akceptowalne, bo nie podlegają ocenie moralnej. Sposób wyrażania uczucia złości przez konkretne zachowanie podlega ocenie ze względu na normy społeczne.
Ze względu na otwartość wyrażania złości można rozróżnić agresją czynną i bierną. Agresja czynna jest otwartą i bezpośrednią formą wyrażania złości. Jej zewnętrzne oznaki to uderzanie, poniżanie, krytykowanie, wyzywanie itp. Agresja bierna to próba zranienia emocjonalnego drugiej osoby bez ryzykowania otwartego konfliktu i konfrontacji. Przybiera różne formy:
• nie odzywanie się, naburmuszona mina, obrażanie się;
• tzw. techniki zwlekania, czyli spóźnianie się;
• zaprzeczanie uczuciom złości i udawanie sympatii; gniewu;
• ignorowanie rozmówcy;
• cios w plecy, czyli rozpuszczanie plotek.
Biologiczne korzenie agresji i przemocy
Agresja jest wrodzonym mechanizmem biologicznym o znaczeniu adaptacyjnym. W reakcji na zagrożenie uaktywnia się podwzgórzowy ośrodek agresji w mózgu. Następuje ucieczka lub atak na źródło tego zagrożenia w zależności od oceny sytuacji i proporcji sił. Na zasadzie sprzężenia zwrotnego podwyższony poziom hormonów stresu w organizmie silniej pobudza ośrodek agresji, który z kolei powoduje wyrzut dalszej porcji hormonów. Powstaje dodatnie sprzężenie zwrotne między poziomem stresu i gotowością do zachowań agresywnych.
Funkcjonowanie mózgu polega na nieustannej wymianie informacji pomiędzy jego komórkami, czyli neuronami. Neurony porozumiewają się ze sobą za pomocą substancji chemicznych zwanych neuroprzekaźnikami, do których należy serotonina. Funkcją systemu serotoninergicznego jest hamowanie przetwarzania informacji pochodzących od zmysłów i dostosowanie natężenia reakcji do zarejestrowanego bodźca. Z punktu widzenia neurobiologii, agresja jest rezultatem zaburzenia percepcji, czyli fałszywej oceny zagrożeń i niebezpieczeństw, czemu sprzyja niedobór serotoniny. Przykładowo przejawia się to nadmierną impulsywnością.
Z powyższych danych wynika kilka wniosków przydatnych w kontakcie wychowawczym z dziećmi i młodzieżą:
Agresja, jako spontaniczna lub wyuczona reakcja na frustrację.
Agresja może być formą odreagowania w sytuacji stresu i frustracji. Kiedy wymagania stawiane dziecku przez dorosłych w domu lub szkole przekraczają jego możliwości, to narasta stres i frustracja. Małe dziecko zawsze zabiega o akceptację rodziców i wychowawców. Kiedy ich zawodzi to obwinia początkowo siebie. Potem swoją złość kieruje do innych rówieśników, a następnie przeciwko samym dorosłym.
Frustracja dziecka może być spowodowana nie rozpoznaniem różnego rodzaju deficytów, zaburzeń i chorób np. wady wzroku, głuchota, dysleksja, autyzm, alergia, leworęczność, lateralizacja skrzyżowana, upośledzenie umysłowe lub pogranicze normy intelektualnej. Zaburzenia neurologiczne typu małych napadów padaczkowych, ADHD, nowotwór mózgu mogą samoistnie wyzwalać zachowania agresywne, które nasilają się, kiedy to zaburzenie nie jest zdiagnozowane i w sposób właściwy leczone.
Przeciwdziałanie agresji w szkole powinno zaczynać się na długo wcześniej w domu rodzinnym i przedszkolu zanim dziecko pójdzie do szkoły. Bezpośrednio przyszli nauczyciele tych uczniów nie mają na to wpływu, jak ich rodzice i opiekunowie radzą sobie w kontakcie z dziećmi. Pośrednio wszyscy mają wpływ na stwarzanie warunków instytucjonalnych do popularyzacji kompetentnego rodzicielstwa i wychowania. Mało rodziców, a nawet wykształconych pedagogicznie wychowawców potrafi pomagać dzieciom przeżyć porażkę i wypłakać się w sytuacjach frustracji bez zaprzeczania ich uczuciom lub rzeczywistości. Złość i płacz małego dziecka przeraża i złości samych dorosłych i zachęca ich do mówienia, że „nic się nie stało i nie ma powodu płakać”. Dzieci, które są zawstydzane za przejawy okazywania uczuć złości, lęku i smutku mają mniejsze szanse w przyszłości w radzeniu sobie ze stresem szkolnym. Wzrasta ryzyko, że napięcie emocjonalne będą „rozładowywać” między innymi poprzez zachowania agresywne.
Agresja, jako sposób obrony przed agresją
Dziecko, które doświadcza przezywania, dokuczania, agresji ze strony innych rówieśników wobec bierności lub bezradności dorosłych samo radzi sobie z trudną sytuacją odpowiadając zachowaniami przemocowymi. Sprzyja temu zachęta niektórych dorosłych do oddawania samemu, kiedy ktoś pierwszy „zacznie się”. W przeżyciu dziecka i później osoby dorosłej każda doznana przykrość staje się uzasadnieniem do stosowania odwetu i przemocy.
Wśród dzieci przejawiających zachowania agresywne mogą być ofiary przemocy w domu, w szkole i na podwórku. Pytanie o to, czy dziecko doświadczyło przykrości i zranień, na które nie znalazło dostatecznego pocieszenia i obrony u innych dorosłych powinno poprzedzać wszelkie działania wychowawcze o charakterze restrykcyjnym.
Agresja z braku modelu do naśladowania w relacjach społecznych
Brak lub słaby model współżycia społecznego ze strony rodziców i opiekunów powoduje, że dziecko nie zna innych sposobów rozwiązywania konfliktów interpersonalnych, niż odwołanie się do metod siłowych. Uczenie się agresji przez jednostkę odbywa się głównie poprzez uczenie się obserwacyjne. Bezpośrednie obserwowanie „modela” sprawia, że jednostka dowiaduje się, jak można przejawić działanie agresywne oraz zapamiętuje plan, schemat działania. Źródłem wpływu modelującego są przede wszystkim rodzice, zachowujący się agresywnie czy stosujący surowe kary, a także rówieśnicy i grupy podkulturowe oraz środki masowego przekazu. Ogromne znaczenie w procesie uczenia się agresji mają bezpośrednie doświadczenia dziecka, w tym zwłaszcza wygrywane bójki, czy skuteczne odpieranie ataków. O powstaniu nawyku agresywnego zachowania decyduje wystąpienie wzmocnień pozytywnych po ich przejawieniu. Wzmocnieniami są nagrody materialne, aprobata osób znaczących, redukcja bólu w przypadku skutecznego kontrataku.
Agresja, jako przejaw konformizmu
W grupach rówieśniczych nastolatków występuje bardzo surowe karanie za nielojalność. Okrucieństwo bywa usankcjonowane silną potrzebą konformizmu w tym okresie rozwojowym. Kiedy grupa zostaje zdominowana przez nastolatka o cechach przywódczych i tendencjach agresywnych, może to oddziaływać negatywnie na zachowania wszystkich członków grupy. W tym sensie potwierdzają się przekonania wielu rodziców i wychowawców, że ich dzieci uległy złym wpływom kolegów i koleżanek. Kryzys pogłębia się wówczas, kiedy dorośli lekceważą i nie rozumieją, że lojalność i silna więź z grupą rówieśniczą jest potrzebą rozwojową dorastających dzieci. Przeciwstawianie się tej potrzebie pogłębia kryzys w relacji między dorosłymi i dziećmi. Kiedy dorośli nasilają krytykę, oczekują bezwzględnego posłuszeństwa, stosują groźby i surowe kary, wycofują miłość, to wzmacniają u nastolatków potrzebę oparcia się na grupie rówieśniczej, co może utrwalać wzorce aspołecznych zachowań.
O takich dzieciach i młodzieży mówi się, że podlegają procesowi demoralizacji. Demoralizacja tak na prawdę oznacza, że dorośli odrzucili, zawiedli lub zranili dziecko do tego stopnia, że nie ufa im i polega na sobie i swojej grupie rówieśniczej. Pozornie zdemoralizowane dziecko kieruje się systemem antywartości, które są w sprzeczności z obowiązującymi normami społecznymi. Jednakże doświadczenie tych dzieci wskazuje często na to, że w świecie ludzi dorosłych pozytywne wartości są jedynie deklaratywne, a rzeczywistym motywem zachowania dorosłych jest chęć osiągania korzyści kosztem innych ludzi, zaniedbywanie więzi rodzinnych na rzecz robienia kariery zawodowej, poddawanie się uzależnieniom.
Momentem krytycznym w procesie rozwojowym dzieci jest próg dorastania. Naturalny autorytet, który posiadają dorośli u małych dzieci trzeba podtrzymać poprzez rytuał inicjacji wkraczania w dorosłość. Przesłanie ze strony rodziców i wychowawców powinno być takie, że dzieci będą zawsze kochane i jednocześnie ich zadaniem jest wychodzić w świat. Szczególnie ważne jest kontakt z rodzicem tej samej płci, który ma docenić i potwierdzić starania dziecka w osiąganiu dorosłości na miarę swojego wieku. Samodzielność, odwaga, uczciwość, wytrwałość, pracowitość, koleżeńskość, uczynność i wiele innych wyzwań, w których nastolatek się sprawdza i zdobywa uznanie ze strony dorosłych.
Agresja, jako przejaw dysocjalnych zaburzeń osobowości
Dzieci nie mają na tyle ukształtowanej osobowości, aby można było zdiagnozować antysocjalne zaburzenie osobowości. Jednakże niektóre osoby przejawiają upośledzenie uczuciowości. Cechuje ich nieliczenie się z uczuciami innych osób, bardzo niska tolerancja na frustrację i niski próg wyzwalania agresji, w tym zachowań gwałtownych. Charakteryzują się niezdolnością przeżywania poczucia wizy i korzystania z doświadczeń, a w szczególności – z doświadczanych kar. Przejawiają skłonność do obwiniania innych.
O zaburzeniu osobowości można mówić tylko w takim przypadku, w którym cechy są trwale niepodatne na oddziaływania i niezmienne, gdy stanowią przyczynę trudności przystosowania się i upośledzenia funkcjonowania oraz poważnego cierpienia. Nabyte zaburzenia osobowości występują wyraźnie w następstwie „urazu”, który jest ich przyczyną. Takim urazem może być uszkodzenie lub choroba mózgu (np. guz lub udar mózgu, szczególnie uszkodzenie płatów przedczołowych). W większości uraz jest natury psychicznej, kiedy dziecko zostaje odrzucone, maltretowane, wykorzystane seksualnie itp. Dlatego oddziaływania wychowawcze decydują w większości przypadków o kierunku rozwoju psycho-społecznego dziecka i ukształtowaniu się osobowości u osoby dorosłej.
Diagnoza zaburzeń osobowości powinna być wykonana przez lekarza specjalistę. Działania prewencyjne i prawne w sytuacji naruszenia porządku prawnego są konieczne, lecz niewystarczające.
Agresja, jako sposób odgrywania roli społecznej uporczywego „agresora”
Powtarzalność i upraszczanie jest ekonomiczne w codziennym życiu. Rodzice i wychowawcy wyrażają swoje niezadowolenie wobec zachowania dziecka poprzez używanie „etykietek”. Łatwiej jest powiedzieć dziecku, że jest „niedobre”, „niegrzeczne”, „krnąbrne”, „agresywne”, „zepsute”, ”zdemoralizowane” itp., zamiast wskazać i opisać zachowanie, którego dorosły nie akceptuje, wyrazić swoje uczucia i oczekiwania, pokazać dziecku sposób naprawy krzywdy lub szkody, zaproponować wybór i wspólnie z dzieckiem rozwiązać konflikt potrzeb i norm. Etykietka przypisuje dziecku trwałe cechy, które kształtują jego myślenie o sobie. Etykietka staje się rolą społeczną, bo dziecko nabiera przekonania, że takie jest jak mówi etykietka i tego spodziewają się po nim dorośli.
Przykuwający uwagę – uczeń podejmuje starania, aby zwrócić na siebie uwagę nauczycieli, nawet kosztem negatywnej oceny. Potrzeba zaistnienia w jakikolwiek sposób bywa silniejsza od potrzeby akceptacji i uznania. W systemie punktowego oceniania zachowania niektórzy uczniowie mają tak wiele punktów minusowych, że praktycznie nie mają szansy na odzyskanie pozytywnego bilansu punktowego i pozytywnego wizerunku. Wówczas mogą wyróżniać się od strony negatywnej, a to jest lepsze od bycia pominiętym w ogóle. Uczeń łatwiej daje się zaprosić do współpracy, kiedy stworzy się sytuację, w której spojrzy na siebie inaczej i doświadczy pozytywnego wzmocnienia.
Udający groźnego - uczeń ukrywa swoją wewnętrzną niepewność i poczucie gorszości. Poprzez zachowania agresywne pozoruje swoją moc i pewność siebie. Wśród ofiar wybiera dzieci zdecydowanie słabsze od siebie i dla pewności siebie działa w grupie. Rozbrojenie tej obrony przed słabością wymaga długotrwałej i silnej więzi z dorosłym, który pomoże przeżyć słabość bez utraty poczucia godności.
Przywódca buntu – uczeń o cechach przywódczych zdobywa uznanie i poklask wśród rówieśników za odwagę stawiania oporu wobec wymagań i norm, które narzucają nauczycieli i inni dorośli.
Filozofia wychowania przez dialog, rozumienie potrzeb rozwojowych dzieci i wprowadzanie w zasady
W każdym okresie rozwojowym rodzice i wychowawcy mają za zadanie wobec dzieci określać normy, wyznaczać granice i stawiać wymagania. Kiedy dziecko jest małe, to istnieje większe ryzyko, że z jednej strony rodzice i opiekunowie będą bardziej cierpliwi, przyzwalający, ustępujący i akceptujący jego zachowania agresywne polegające na uderzaniu ręką w rodzica i opiekuna, ciągnięcie za włosy, rzucanie zabawkami, przezywanie itp., a z drugiej strony mogą łatwiej okazywać swoją złość na dziecko poprzez zastraszanie, klapsy i kary fizyczne. W ten sposób ukształtowany wzorzec zachowań w relacjach między dzieckiem i rodzicami powielany jest dalej w sytuacjach szkolnych. W szkole podstawowej łatwiej można przeoczyć potrzebę wczesnej diagnozy ryzyka dysleksji lub innych zaburzeń mających wpływ na poziom nauki szkolnej ze względu na relatywnie niższy poziom wymagań szkolnych oraz jednocześnie łatwiej jest tolerować dokuczanie sobie i agresję między uczniami z powodu ich „pozornie” mniejszej siły fizycznej i większej potrzeby zabawy. W gimnazjum i szkole średniej utrwalone wzorce zachowań są źródłem poważnych zagrożeń dla uczniów i nauczycieli. Wówczas narasta tendencja do sięgania po kary i restrykcyjne środki wychowawcze. Rozchwiane wahadło skrajnych postaw przyzwalająco-restrykcyjnych u samych wychowawców może sprzyjać narastaniu konfliktu i powiększania się przepaści międzypokoleniowej między młodzieżą i dorosłymi.
Funkcjonowanie szkoły
Tradycyjne metody radzenia sobie z problemem przemocy w szkole polegają na:
ü ignorowaniu problemu i udawaniu, że nie istnieje;
ü karaniu sprawców przemocy;
ü karaniu ofiary przemocy, która bronią się sami;
ü dążeniu do „usunięcia” ze szkoły, głównie przez wywieranie presji na rodziców, aby zmienili szkołę;
ü wzywaniu rodziców i ostatecznie zgłaszaniu sprawy na policję lub do sądu rodzinnego.
Kiedy dzieci są małe lub konsekwencje aktów przemocy między uczniami nie są poważne przeważa postawa unikowa. Chociaż nie jest to pochwałą dla zachowań agresywnych, to jednak stanowi pewnego rodzaju przyzwolenie. Pisanie lub wygłaszanie uwag do rodziców o złym zachowaniu ucznia sprowadza się do przekazania komunikatu o bezradności wychowawczej nauczycieli i szkoły. Rodzice powinni być informowani o zachowaniu swojego dziecka przy jednoczesnym powiadomieniu o sposobach reakcji szkoły na to zachowanie i oczekiwaniach od rodziców w danej sytuacji. Do tego potrzebny jest jednak wcześniej przygotowany i wdrożony program wychowawczy zawierający plan przeciwdziałania przemocy w szkole i strategię interwencji w sytuacjach kryzysowych.
Praktyka systemowa
Dlaczego dziecko ma w sobie dużo wewnętrznej złości? Dlaczego swoją złość wyraża poprzez obmawianie, dokuczanie, przezywanie, popychanie, szturchanie, bicie, kradzieże, niszczenie rzeczy itd? Jak to się stało, że dziecko nie nauczyło się wyrażać swoich uczuć, upominać się o swoje potrzeby, chronić swoje bezpieczeństwo w sposób asertywny z zachowaniem szacunku dla godności drugiej osoby?
Czy uczeń jest zdrowy? Dziecko może być chore, szczególnie zaburzenia neurologiczne.
Czy wymagania szkolne są zindywidualizowane na miarę możliwości ucznia? Trzeba uwzględnić ryzyko dysleksji lub poziomu sprawności intelektualny poniżej normy itp.
Czy uczeń jest bezpieczny i dobrze zaopiekowany w rodzinie? Dziecko może doświadczać przykrości, stresu, urazu np. bicie, wyzywanie, karanie, opuszczenie, odrzucenie, poniżanie. Stres szkolny potęguje się, kiedy rodzice silnie koncentrują się na ocenach szkolnych swojego dziecka i swoją akceptację uzależniają od wyników w nauce.
Czy uczeń czuje się bezpieczny w szkole i czy społeczność szkolna jest zintegrowana? Zachowania agresywne typu: wyzwiska, bójki między uczniami mogą być przejawem zagrożeń, napięć i konfliktów wewnątrz szkolnych. W szkole mogą funkcjonować nierozpoznane nieformalne normy grupowe. Zachowanie agresywne może być komunikatem, które niesie przesłanie o poważniejszym problemie w społeczności szkolnej, swoisty sposób proszenia o pomoc lub interwencję. Agresja jest formą walki o kontrolę w relacjach międzyosobowych. Osoby, które utraciły poczucie kontroli nad sytuacją stosują przemoc, aby odzyskać poczucie bezpieczeństwa i pewności siebie. Akty agresji między poszczególnymi uczniami mogą wyrażać ogólne napięcie w całej społeczności szkolnej. Uczeń przyjmując rolę „rozrabiaki” chroni innych uczniów i nauczycieli przed konfrontacją z ich własnymi problemami i konfliktami. Predysponowani do tego są szczególnie uczniowie z rodzin, w których występuje problem alkoholowy lub przemoc domowa, bo podobną rolę „złego dziecka” przyjmują w rodzinie. Jednakże kochający rodzice i starający się wychowawcy mogą łatwo w dziecku wzbudzić poczucie „gorszości” poprzez codzienne porównywanie do rodzeństwa lub innych uczniów z jednoczesnym zaprzeczaniu uczuć i zakazem przeżywania zazdrości i złości. Dziecko odczytuje te komunikaty, jako zaproszenie do pełnienia roli „gorszego, złego i zepsutego dziecka”, które zasługuje jedynie na kary i wycofanie miłości.
Czy w szkole funkcjonuje spójny system oddziaływań wychowawczych, oparty na rozumieniu uczuć i potrzeb rozwojowych dzieci, jasno określonych granicach, wymaganiach i regułach z zapowiedzianymi konsekwencjami? Przepełnienie klas z ograniczoną indywidualizacją w podejściu do każdego ucznia, system oceniania oparty na rangowaniu, a nie na opisie; motywowanie uczniów do nauki poprzez rywalizację i porównywanie ich osiągnięć między sprzyja narastaniu zazdrości i wrogości między uczniami. Podstawowe umiejętności wychowawcze nauczycieli powinny obejmować: znajomość potrzeb rozwojowych odpowiednio do wieku dzieci, umiejętność nazywania uczuć, chwalenia opisowego, zachęcania do samodzielności, jasnego wyznaczania granic i własnych oczekiwań, określania reguł i zapowiadania logicznych konsekwencji, negocjowania różnic i konstruktywnego rozwiązywania konfliktów w grupie, współpracy zespołowej.
Czy systemy oddziaływań wychowawczych w szkole i w domu są ze sobą spójne? Czy dobrze układa się współpraca między szkołą i rodzicami? W rodzinie dziecko może doświadczać relatywnie więcej przyzwoleń lub odwrotnie restrykcji z karami w porównaniu ze szkołą. Z jednej strony na uwagi nauczycieli o niewłaściwym zachowaniu ucznia w szkole jedni rodzice mogą zareagować usprawiedliwianiem i bronieniem swojego dziecka przed niesprawiedliwym osądem albo drudzy rodzice wręcz odwrotnie mogą zbić dziecko lub zastosować upokarzające dla niego kary. W rodzinach zdarza się brak spójności wychowawczej między samymi rodzicami albo między rodzicami i dziadkami. Bez współpracy wszystkich dorosłych skuteczność oddziaływań wychowawczych będzie znacząco ograniczona lub tylko doraźna.
Czy procedura interwencji i reagowania w sytuacjach kryzysowych, szczególnie w jest kompleksowa i wypracowana i uzgodniona z nauczycielami, rodzicami, przedstawicielami innych instytucji: kuratorium oświaty, poradni, pomocy społecznej, policji, sądu rodzinnego?
Praca wychowawcza z uczniem
Diagnoza dojrzałości szkolnej i ryzyka zaburzeń dyslektycznych na etapie klasy zerowej i nauczania początkowego. Dostosowanie wymagań szkolnych do indywidualnych możliwości ucznia chroni przed z jednej strony nadmiernym stresem szkolnym i niepowodzeniem. Doświadczanie porażek i niepowodzeń w spełnieniu oczekiwań edukacyjnych rodziców i nauczycieli powoduje poczucie „gorszości” i sprzyja odreagowaniu napięć emocjonalnych przez agresję oraz kompensację poczucia ważności przez skupianie się uczniów o nastawieniu opozycyjno-buntowniczym w grupy nieformalne charakteryzujące się silną lojalnością grupową.
Z indywidualizacją wymagań szkolnych i podejścia w pracy z uczniem wiąże się nierozerwalnie system oceniania. Ocena szkolna powinna być informacją zwrotną od nauczyciela do ucznia zawierającą trzy komunikaty:
ü komunikat o poziomie opanowania materiału i wykonania zadań przez ucznia w stosunku do ogólnych wymagań programowych
ü komunikat o poziomie włożonego wysiłku i starań ucznia w stosunku do jego indywidualnych możliwości
ü komunikat o poziomie zadowolenia i ciepłych uczuć nauczyciela wobec zachowania ucznia
Dzieci wczesnoszkolne są szczególnie wrażliwe na komunikat o uczuciach nauczyciela, bo małe dziecko usilnie zabiega o akceptację dorosłych. Młodzież ma wyczulone poczucie sprawiedliwości i rzetelności w przypadku ocenianiu. Szczególnie ważny jest jasny komunikat o poziomie opanowania wiedzy i wykonania zadań szkolnych odrębnie od oceny zachowania. Zachowanie ucznia może być nie do zaakceptowania przez nauczyciela. Co więcej może wręcz złościć nauczyciela, o czym można powiedzieć z jednoznacznym określeniem oczekiwań i zasad.
W podsumowaniu kwestii oceniania można powiedzieć, że każda ocena powinna składać się z procentu spełnienia wymagań programowych, stopnia starań i wkładu pracy ucznia (np. słabo lub bardzo się starasz) oraz „buźki” odzwierciedlającej uczucia nauczyciela w stosunku do zachowania ucznia.
Wgląd ucznia we własne uczucia i potrzeby
Uczeń, jako dziecko i nastolatek potrzebuje pomocy w nabyciu umiejętności rozumienia swoich potrzeb i nazywania uczuć. Ta umiejętność jest niezbędna w dbaniu o siebie, chronieniu się przed stresem i nawiązywaniu kontaktów społecznych respektujących własne granice. Dziecko uczy się tego od dorosłych, którzy umieją nazywać uczucia, opisać wzorzec interakcji i wprowadzić w zasady.
Rozumienie uczuć i potrzeb innych ludzi oraz umiejętność negocjowania różnic.
Dorośli, odpowiednio rodzice w domu i nauczyciele w szkole mają za zadanie stworzyć lub wykorzystać zaistniałe sytuacje, w których dzieci uwrażliwią się na uczucia i potrzeby innych. Dzieci potrzebują okazji do współpracy przy pokonywaniu trudności i rozwiązywaniu zadań. Uczniowie potrzebują umiejętności konstruktywnego rozwiązywania konfliktów i osiągania porozumienia bez narzucania swojego zdania. W tym przydatna jest technika „burzy mózgów”, czyli zgłaszanie pomysłów bez ich oceniania, aby znajdować ich części wspólne i odkrywać nowe możliwości z zestawienia wielu różnych wariantów. Postulowane kierunki działań w szkole nie dotyczą tylko lekcji wychowawczych, lecz odnoszą się do całego procesu dydaktycznego. W takim przypadku oddziaływania wychowawcze powinno się ukierunkować na wyżej wymienione czynniki. Należy rozpocząć zajęcia uczące wychowanków słuchania, mediacji, oraz uwrażliwiania na uczucia innych osób, tworzenie klubów zainteresowań , których celem powinno być wyrażanie postaw pro-społecznych i uczenie konstruktywnej strategii rozwiązywania problemów.
Kontrakt wychowawczy z uczniem
Kontrakt wychowawczy to spisane zobowiązanie ucznia do osiągania wyznaczonych celów. Cele i zadania powinny być konkretne i mierzalne. Jakie zachowania i jak często są oczekiwane, do których realizacji zobowiązuje się uczeń? Opis tych zachowań powinien być pozytywny np. uczeń będzie prowadził codzienny dzienniczek uczuć z przynajmniej albo zrobi przynajmniej jedną przejmą dla innych rzecz w klasie. Należy unikać sformułowań negatywnych typu: uczeń nie będzie robił czegoś tam. Na początku wskazane jest wybranie najwyżej trzech łatwiejszych do realizacji zadań. Ich miara powinna być mierzalna i stopniowalna, aby było można obserwować proces zmian. Trzeba przewidzieć sytuację chwilowego pogorszenia, aby w kontekście całości stworzyć okazję do naprawy i pozytywnej zmiany. Cele i zadania odnoszą się do przyczyn, a nie przejawów kryzysu wychowawczego. Oznacza to, że zamiast komunikatu „nie bij”, należy oczekiwać „okazuj szacunek innym”.
Współpraca z rodzicami
Spójność oddziaływań wychowawczych szkoły i rodziny jest fundamentalnym warunkiem wychowania bez porażek. Wymaga to ze strony wychowawców nazwania w sposób jasny i zrozumiały dla rodziców własnych przekonań i podejścia w pracy wychowawczej z dziećmi. Rodzice mogą potrzebować pomocy w całościowym ujęciu własnych przekonań i działań wychowawczych. W odróżnieniu od pracowników oświaty, to rodzice nie mają obowiązku kształcenia się w umiejętnościach kontaktu z dzieckiem. Każdy robi to intuicyjnie w oparciu o własne doświadczenia wyniesione z rodziny pochodzenia, obserwacji funkcjonowania innych rodziców i wychowawców, oraz własnej praktyki.
Zachowania agresywne i przemocowe u dzieci i młodzieży są pewnym wskaźnikiem, że w otaczającym ich świecie dorosłych brakuje spójności wychowawczej. Istnieje duże prawdopodobieństwo, że jedni są przyzwalający, a drudzy restrykcyjni. Bez wczesnej i stałej współpracy wychowawców z rodzicami problemy z agresją i przemocą w starszych klasach szkoły podstawowej, gimnazjum i szkoły średniej mogą przybrać takie rozmiary, że obie strony doświadczają bezradności i frustracji. Wówczas zwiększa się ryzyko czynienia sobie wzajemnych wyrzutów, oskarżeń, obwiniania, atakowania. Paradoksalnie konflikty między dziećmi i młodzieżą wyzwalają konflikty w świecie dorosłych, a może raczej odsłaniają fakt, że były one do tej pory ukryte.
Rodzice odgrywają kluczową rolę w ustalaniu reguł oglądania telewizji i korzystania z komputera. Dostępność do treści agresywnych i pornograficznych w filmach i grach komputerowych ma wpływ na większą trudność w kontrolowanym wyrażaniu złości. Niezależnie od treści samo oglądanie telewizji i gra na komputerze powoduje wzrost pobudliwości, impulsywności i trudności z koncentracją. Szczególnie po okresie przerw świątecznych i ferii nauczyciele zauważają, że uczniowie przychodzą do szkoły niewyspani, przemęczeni, rozdrażnieni, zdekoncentrowani. Obniża się wydolność uczenia się i zwiększa ryzyko zachowań agresywnych. Stąd kluczową sprawą jest umówienie się z rodzicami od samego początku o zasadach spędzania wolnego czasu przez dzieci poza szkołą. W okresie dorastania rodzice zwykle wolą, kiedy ich nastolatek siedzi w domu przed komputerem, zamiast spędzania czasu z rówieśnikami poza domem, gdzie może wciągnąć się w złe towarzystwo. Niepokój rodziców pojawia się wówczas, kiedy pogarszają się wyniki w nauce szkolnej, narastają problemy wychowawcze w szkole i pojawiają się wybuchy silnej agresji przy każdej próbie ograniczania dostępu do komputera, szczególnie nocami.
Podstawowym założeniem jest to, że w większości rodzice kochają swoje dzieci i starają się wychowywać je najlepiej, jak potrafią. Współpraca oznacza zaproszenie tych rodziców do wspólnego wysiłku w rozwijaniu kompetencji wychowawczych. Rodzice mają pierwszeństwo w określaniu wartości, które chcą przekazać dzieciom. Szkoła może współpracować z rodzicami, jak podtrzymać dobry kontakt i silną więź emocjonalną z dziećmi, na której te wartości będą opierały się. Zaproszenie rodziców do dialogu i współpracy wychowawczej od samego początku nauki szkolnej, zapobiega obustronnym obwinianiu i krytykowaniu, kiedy dochodzi do sytuacji kryzysu wychowawczego.
Z drugiej strony, niektórzy rodzice są trudni we współpracy wychowawczej ze szkołą. Mogą być bardziej nastawieni na konfrontację i roszczenia, niż gotowi do współpracy. Zdarza się, że dzieci są zaniedbywane i maltretowane w rodzinie, lub są świadkami przemocy domowej między dorosłymi. Nie jest wskazane, aby szkoła podejmowała się bezpośrednio rozwiązywaniu problemów rodzinnych. Szkoła jest instytucją środowiskową i powinien być zachowany formalny dystans między zakresem kompetencji pracowników szkoły i odpowiedzialności rodziców za dziecko. Obowiązkiem prawnym jest działanie w interesie dobra dziecka i poinformowanie o zagrożeniu właściwe służby policyjne i sąd rodzinny. W rozpoznaniu sytuacji rodzinnej i środowiskowej może być pomocna współpraca z pracownikami socjalnymi. Kiedy wszyscy rodzice są uprzedzeni o zasadach i standardach postępowania szkoły w sytuacji zagrożenia dobra dziecka np. zaniedbywanie obowiązku szkolnego, to łatwiej potem o zrozumienie i poparcie pozostałych rodziców w konsekwentnym ich wdrażaniu. Rodzice potrzebują wiedzieć jednoznacznie, co myślą nauczyciele i pedagodzy w szkole o różnicy między dość dobrym rodzicielstwem, a „złym” i „toksycznym” dla dzieci. Szkoła powinna akcentować pozytywne rodzicielstwo. Sprawy wątpliwe powinny być kierowane do rozpatrzenia we właściwych do takich spraw instytucjach.
Współpraca zespołu wychowawczego w szkole
Współpraca wychowawcza i spójność oddziaływań wychowawczych w ramach grona pedagogicznego: dyrektora szkoły, nauczycieli, wychowawców, pedagogów oraz innych pracowników szkoły jest kluczowa przy zapobieganiu sytuacji kryzysowych lub rozwiązywaniu problemów wychowawczych. Wymagane są od każdego wychowawcy podstawowe kompetencje:
ü umiejętność empatycznego słuchania;
ü umiejętność nazywania uczuć, zamiast ich zaprzeczania;
ü rozumienie potrzeb rozwojowych odpowiednio do wieku uczniów
ü umiejętność jasnego stawiania granic i mówienia „nie”, określania reguł z naturalnymi i logicznymi konsekwencjami, zamiast karania;
ü umiejętność chwalenia opisowego, zamiast oceniania;
ü umiejętność organizacji pracy zespołowej opartej o współpracę, zamiast rywalizacji;
ü umiejętność zachęcania do samodzielności, zamiast wyręczania;
ü umiejętność uwalniania dzieci od grania ról.
Praca oparta na kontakcie wychowawczym lub pomocowym wymaga superwizji rozumianej, jako rozmowę z inną kompetentną osobą, która ma pomóc w zrozumieniu zjawisk interpersonalnych zachodzących w kontakcie z uczniem lub grupą klasową oraz refleksją nad możliwymi nowymi rozwiązaniami. Współpraca w zespołach wychowawczych w grupie nauczycieli i korzystanie z konsultacji zewnętrznych zapewnia z jednej strony większą efektywność działań wychowawczych i wspiera rozwój kompetencji zawodowych, a z drugiej strony chroni przed wypaleniem zawodowym.
Interwencja szkolna w sytuacji kryzysu wychowawczego
Większość naruszeń reguł życia społecznego w szkole, szczególnie w młodszym wieku nie wymaga interwencji służb i instytucji pozaszkolnych. Każde naruszenie norm wymaga adekwatnej reakcji, chociaż rozwiązanie problemu leży w kompetencji pracowników szkoły. Z praktyki wynika, że w szkołach łatwo popaść w mechanizm działania wahadła przyzwalająco-restrykcyjnego. Najpierw ignoruje się drobne naruszenia norm, a kiedy przybierają one na sile, to działania koncentrują się karach i restrykcjach.
Działanie zrównoważone wymaga zespołowej pracy wychowawczej. Wyciąganie konsekwencji powinno wynikać z zasad regulaminowych. Konsekwencja powinna być logicznie powiązana z czynem. Przezywanie kogoś, uderzenie, pobicie wymaga zadośćuczynienia i naprawienia szkód. W ustalaniu formy zadośćuczynienia wystarcza arbitralna decyzja wychowawcy, a czasami jest potrzebna mediacja między stronami konfliktu. Uporczywe dokuczanie innym dzieciom wymaga podjęcia działań bezwzględnie chroniących bezpieczeństwo uczniów doświadczających przemocy. Wymaga to określenia procedury wykluczenia ucznia z grupy klasowej lub nawet szkoły w ramach uregulowań prawnych. Obowiązek nauki nie musi być tożsamy z obowiązkiem chodzenia do danej szkoły.
Jednocześnie w szkole powinna być osoba w roli „adwokata dobrych stron ucznia i szans na pozytywną zmianę”. Niejako z urzędu ktoś z grona pedagogicznego powinien dbać o rozumienie i pozytywny obraz sprawcy przemocy. Nie chodzi o usprawiedliwianie przemocy, lecz podtrzymanie kontaktu i więzi z dzieckiem, które narusza normy. Często „szkolni przemocnicy” są ofiarami zaniedbań lub przemocy ze strony dorosłych lub rówieśników. W tym kontekście warto wyraźnie określić zadania pedagoga szkolnego. Jeżeli pedagog szkolny jest spostrzegany przez uczniów, jako osoba godna zaufania i powiernik ich osobistych problemów, to nie powinno się wyznaczać jej do zadań „prokuratorskich”, czyli dociekania obiektywnej prawdy o zdarzeniu, określania odpowiedzialności i wyciągania konsekwencji.
Rodzice powinni być poinformowani nie tylko o samym zdarzeniu, lecz również o zamierzonych lub podjętych działaniach wychowawczych i ewentualnie konkretnych oczekiwaniach szkoły od rodziców. Ograniczenie się do uwagi o zachowaniu ucznia robi wrażenie skargi na dziecko do rodziców z pokazaniem swojej bezradności wychowawczej. Niektórzy rodzice odbierają to, jako wytykanie, że dziecko jest zepsute a rodzice są źli. Zdarza się, że tego typu uwagi są pretekstem dla rodziców do krytykowania, surowych restrykcji i bicia dzieci. Rodzice nie mogą decydować o działaniach wychowawczych szkoły, ale mogą mieć w tej sprawie swoje zdanie i komentować je. Należy od rodziców oczekiwać z jednej strony wsparcia działań wychowawczych szkoły i współpracy w lepszym zrozumieniu problemów dziecka, które jest sprawcą przemocy w szkole.
Działania prewencyjne i współpraca z instytucjami pozaszkolnymi
Dopóki to możliwe problem wychowawczy zaistniały w szkole powinien być rozwiązany w obrębie jej murów. Konsekwencją dla ucznia powinno być zadośćuczynienie, naprawienie szkód i krzywd bezpośrednio w szkole. Jeżeli okaże się to niemożliwe, bo na przykład rodzice pokrzywdzonego dziecka mają specjalne oczekiwania, to sprawa powinna być zgłoszona do instytucji pozaszkolnych np. sądu rodzinnego. Każde naruszenie ogólnych norm prawnych oraz zagrożenie zdrowia i życia powinno uruchamiać procedurę interwencyjną polegającą na zgłoszeniu odpowiednio policji, sądu rodzinnego lub innych służb.
W szkołach gimnazjalnych i średnich źródłem zagrożeń i przemocy jest wprost działalność przestępcza niektórych uczniów. Rozprowadzanie narkotyków wśród uczniów, pociąga za sobą wymuszanie pieniędzy i gwałt. W zwalczaniu przestępczości wśród nieletnich przeszkadza po pierwsze zaprzeczanie problemowi. Dla zachowania dobrego wizerunku szkoły nie sprawdza się i nie wnika, czy dane zjawisko występuje lub wręcz ignoruje się sygnały o jego istnieniu. Po drugie ofiary przemocy czują się zastraszone. Tym bardziej, kiedy temat jest tabu i ofiary mogą myśleć, że większość jest obojętna lub bezsilna. Po trzecie ofiary czują się współodpowiedzialne za sytuację, bo sami zrobili coś, do czego obawiają się przyznać np. zażyli narkotyki. Po czwarte w okresie adolescencji ważną rolę rozwojową odgrywa silna lojalność grupowa nastolatków przeciwko dorosłym. Silna potrzeba konformizmu i lojalności rówieśniczej jest wykorzystywana przez przestępców.
Wspólna akcja uświadamiająca szkoły, rodziców, policji i podjęcie otwartego dialogu z młodzieżą w celu zbudowaniu koalicji na rzecz bezpieczeństwa i przeciwstawienia się przemocy i uzależnieniom jest potrzebna zanim problem się pojawi lub od razu, kiedy się ujawni. Otwarty dialog z młodzieżą jest wyzwaniem dla rodziców i wychowawców, bo pociąga za sobą weryfikację ich dotychczasowych działań wychowawczych. Zapraszanie policji i organizowanie pogadanek dla uczniów na tematy uzależnień i przemocy w powyższym kontekście jest stwarzaniem pozorów. Skuteczność akcji uświadamiających i prewencyjnych możliwa jest tylko w oparciu o dobry kontakt, silną więź i mocne zaufanie między młodzieżą i dorosłymi. Dlatego przeciwdziałanie agresji i przemocy w szkole zaczyna się przysłowiowo od przedszkola.
Literatura źródłowa
A. Faber, E. Mazlish „Jak mówić, żeby dzieci się uczyły w domu i w szkole. Co powinni wiedzieć rodzice i nauczyciele” Media Rodzina, Poznań 2002
A.Faber, E. Mazlish „Rodzeństwo bez rywalizacji. Jak pomóc własnym dzieciom żyć w zgodzie, by samemu żyć z godnością” Media Rodzina, Poznań 1995
A. Faber, E. Mazlish „Jak mówić, żeby dzieci nas słuchały, jak słuchać, żeby dzieci do nas mówiły” Media Rodzina, Poznań 2001
A. Faber, E. Mazlish „Wyzwoleni rodzice, wyzwolone dzieci. Twoja droga do szczęśliwszej rodziny” Media Rodzina, Poznań 1994
A. Frączek, I. Pufal-Struzik „Agresja wśród dzieci i młodzieży” Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP, Kielce 1996
H. Ginott „Między rodzicami a dziećmi” Media Rodzina, Poznań 1998
T. Gordon, „Wychowanie bez porażek” PAX, Warszawa 2000
T. Gordon „Wychowanie bez porażek w szkole” PAX, Warszawa 2000
R. Mac Kenzie „Kiedy pozwolić, kiedy zabronić dzieciom od 2 do 16 lat. Jasne reguły pomagające wychowywać” Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2001
M. Tejera de Meer „Dziecko i szkoła. Praktyczny poradnik dla rodziców, wychowawców i nauczycieli” Wyd. M, Kraków 1997
J. Sakowska „Szkoła dla rodziców i wychowawców. Materiały pomocnicze dla prowadzących zajęcia. Część I” CMPPP, Warszawa 1999
J. Sakowska, E. Puchała „Szkoła dla rodziców i wychowawców. Materiały pomocnicze dla prowadzących zajęcia. Część II” CMPPP, Warszawa 2003
J. Zagrodzka, M. Kowaleczko-Szumowska red. „Psychologiczne i neurobiologiczne aspekty agresji” Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN, Warszawa 2005
Dariusz Baran
styczeń 2008
Wstęp
W ostatnich latach wzrasta liczba publikacji w mediach na temat przemocy w szkole. W odczuciu ankietowanych uczniów, rodziców i nauczycieli to zjawisko przybiera na sile. Z drugiej strony możliwe jest inne wyjaśnienie takich opinii, że otwarcie publicznej dyskusji na ten temat pozwoliło na mówienie o czymś, co działo się w szkołach od zawsze. Zjawisko przemocy w szkole obejmuje nie tylko zachowania agresywne uczniów wobec swoich rówieśników, ale również wobec nauczycieli. Jednocześnie nie można zaprzeczyć takim faktom, że ze strony niektórych nauczycieli spotykają uczniów wyzwiska, bicie, molestowanie. Zdarza się, że nauczyciele są zastraszani przez rodziców lub poddani mobbingowi przez swoich przełożonych. To, co się dzieje w szkołach jest także odzwierciedleniem szerszych zjawisk kulturowych i procesów społecznych zachodzących w czasach współczesnych.
Wśród ogółu uczniów i dorosłych w szkole, sprawcy przemocy są w zdecydowanej mniejszości. Jednakże takie zjawisko w każdej postaci nie może być tolerowane i wymaga nieustannego wysiłku, aby temu zapobiegać albo adekwatnie reagować, kiedy się wydarzy.
Przeciwdziałanie agresji i przemocy w szkole zaczyna się od zrozumienia przyczyn i mechanizmów powstawania tego zjawiska. Następnym krokiem jest opracowanie strategii działania oraz nabywanie i rozwijanie odpowiednich umiejętności potrzebnych do ich wdrażania.
Definicja agresji
Agresją nazywamy zachowanie zwrócone przeciw innym osobom (również przeciw sobie samemu) i przedmiotom oraz działanie na ich szkodę. Agresja może być wyrażana w formie werbalnej lub fizycznej.
Przykładem agresji słownej jest: ubliżanie, przezywanie, wyśmiewanie, grożenie, ośmieszanie, plotkowanie, szantaż, obrażanie. Agresja fizyczna to fizyczny atak na drugą osobę lub jej własność. Przybiera najczęściej formę bezpośrednią, czyli taką, kiedy dochodzi do fizycznego kontaktu agresora z ofiarą, np. w postaci bicia, kopania, plucia, popychania, zadawania ran, wymuszania pieniędzy itp. Agresja jest zachowaniem i należy odróżniać ją od uczucia złości. Uczucie złości jest automatyczną reakcją emocjonalną (psychiczno-cielesną) w sytuacji przykrości, zranienia i zagrożenia. Uczucia są zawsze akceptowalne, bo nie podlegają ocenie moralnej. Sposób wyrażania uczucia złości przez konkretne zachowanie podlega ocenie ze względu na normy społeczne.
Ze względu na otwartość wyrażania złości można rozróżnić agresją czynną i bierną. Agresja czynna jest otwartą i bezpośrednią formą wyrażania złości. Jej zewnętrzne oznaki to uderzanie, poniżanie, krytykowanie, wyzywanie itp. Agresja bierna to próba zranienia emocjonalnego drugiej osoby bez ryzykowania otwartego konfliktu i konfrontacji. Przybiera różne formy:
• nie odzywanie się, naburmuszona mina, obrażanie się;
• tzw. techniki zwlekania, czyli spóźnianie się;
• zaprzeczanie uczuciom złości i udawanie sympatii; gniewu;
• ignorowanie rozmówcy;
• cios w plecy, czyli rozpuszczanie plotek.
Biologiczne korzenie agresji i przemocy
Agresja jest wrodzonym mechanizmem biologicznym o znaczeniu adaptacyjnym. W reakcji na zagrożenie uaktywnia się podwzgórzowy ośrodek agresji w mózgu. Następuje ucieczka lub atak na źródło tego zagrożenia w zależności od oceny sytuacji i proporcji sił. Na zasadzie sprzężenia zwrotnego podwyższony poziom hormonów stresu w organizmie silniej pobudza ośrodek agresji, który z kolei powoduje wyrzut dalszej porcji hormonów. Powstaje dodatnie sprzężenie zwrotne między poziomem stresu i gotowością do zachowań agresywnych.
Funkcjonowanie mózgu polega na nieustannej wymianie informacji pomiędzy jego komórkami, czyli neuronami. Neurony porozumiewają się ze sobą za pomocą substancji chemicznych zwanych neuroprzekaźnikami, do których należy serotonina. Funkcją systemu serotoninergicznego jest hamowanie przetwarzania informacji pochodzących od zmysłów i dostosowanie natężenia reakcji do zarejestrowanego bodźca. Z punktu widzenia neurobiologii, agresja jest rezultatem zaburzenia percepcji, czyli fałszywej oceny zagrożeń i niebezpieczeństw, czemu sprzyja niedobór serotoniny. Przykładowo przejawia się to nadmierną impulsywnością.
Z powyższych danych wynika kilka wniosków przydatnych w kontakcie wychowawczym z dziećmi i młodzieżą:
- Podwyższony poziom stresu zwiększa ryzyko nasilenia zachowań agresywnych wśród dzieci i młodzieży. Dotyczy to również osób dorosłych: rodziców i nauczycieli. Stres naraża ich na przejawy własnych zachowań agresywnych wobec dzieci i młodzieży w procesie wychowania.
- Zespół nadpobudliwości psychoruchowej ADHD o podłożu neurofizjologicznym zdiagnozowany przez lekarza specjalistę wyjaśnia nadmierną impulsywność i gotowość do reakcji agresywnych u dziecka, czemu towarzyszą zaburzenia koncentracji i nadruchliwość.
- Agresja może być objawem zaburzeń neurofizjologicznych. Zdarza się w napadach padaczkowych
Agresja, jako spontaniczna lub wyuczona reakcja na frustrację.
Agresja może być formą odreagowania w sytuacji stresu i frustracji. Kiedy wymagania stawiane dziecku przez dorosłych w domu lub szkole przekraczają jego możliwości, to narasta stres i frustracja. Małe dziecko zawsze zabiega o akceptację rodziców i wychowawców. Kiedy ich zawodzi to obwinia początkowo siebie. Potem swoją złość kieruje do innych rówieśników, a następnie przeciwko samym dorosłym.
Frustracja dziecka może być spowodowana nie rozpoznaniem różnego rodzaju deficytów, zaburzeń i chorób np. wady wzroku, głuchota, dysleksja, autyzm, alergia, leworęczność, lateralizacja skrzyżowana, upośledzenie umysłowe lub pogranicze normy intelektualnej. Zaburzenia neurologiczne typu małych napadów padaczkowych, ADHD, nowotwór mózgu mogą samoistnie wyzwalać zachowania agresywne, które nasilają się, kiedy to zaburzenie nie jest zdiagnozowane i w sposób właściwy leczone.
Przeciwdziałanie agresji w szkole powinno zaczynać się na długo wcześniej w domu rodzinnym i przedszkolu zanim dziecko pójdzie do szkoły. Bezpośrednio przyszli nauczyciele tych uczniów nie mają na to wpływu, jak ich rodzice i opiekunowie radzą sobie w kontakcie z dziećmi. Pośrednio wszyscy mają wpływ na stwarzanie warunków instytucjonalnych do popularyzacji kompetentnego rodzicielstwa i wychowania. Mało rodziców, a nawet wykształconych pedagogicznie wychowawców potrafi pomagać dzieciom przeżyć porażkę i wypłakać się w sytuacjach frustracji bez zaprzeczania ich uczuciom lub rzeczywistości. Złość i płacz małego dziecka przeraża i złości samych dorosłych i zachęca ich do mówienia, że „nic się nie stało i nie ma powodu płakać”. Dzieci, które są zawstydzane za przejawy okazywania uczuć złości, lęku i smutku mają mniejsze szanse w przyszłości w radzeniu sobie ze stresem szkolnym. Wzrasta ryzyko, że napięcie emocjonalne będą „rozładowywać” między innymi poprzez zachowania agresywne.
Agresja, jako sposób obrony przed agresją
Dziecko, które doświadcza przezywania, dokuczania, agresji ze strony innych rówieśników wobec bierności lub bezradności dorosłych samo radzi sobie z trudną sytuacją odpowiadając zachowaniami przemocowymi. Sprzyja temu zachęta niektórych dorosłych do oddawania samemu, kiedy ktoś pierwszy „zacznie się”. W przeżyciu dziecka i później osoby dorosłej każda doznana przykrość staje się uzasadnieniem do stosowania odwetu i przemocy.
Wśród dzieci przejawiających zachowania agresywne mogą być ofiary przemocy w domu, w szkole i na podwórku. Pytanie o to, czy dziecko doświadczyło przykrości i zranień, na które nie znalazło dostatecznego pocieszenia i obrony u innych dorosłych powinno poprzedzać wszelkie działania wychowawcze o charakterze restrykcyjnym.
Agresja z braku modelu do naśladowania w relacjach społecznych
Brak lub słaby model współżycia społecznego ze strony rodziców i opiekunów powoduje, że dziecko nie zna innych sposobów rozwiązywania konfliktów interpersonalnych, niż odwołanie się do metod siłowych. Uczenie się agresji przez jednostkę odbywa się głównie poprzez uczenie się obserwacyjne. Bezpośrednie obserwowanie „modela” sprawia, że jednostka dowiaduje się, jak można przejawić działanie agresywne oraz zapamiętuje plan, schemat działania. Źródłem wpływu modelującego są przede wszystkim rodzice, zachowujący się agresywnie czy stosujący surowe kary, a także rówieśnicy i grupy podkulturowe oraz środki masowego przekazu. Ogromne znaczenie w procesie uczenia się agresji mają bezpośrednie doświadczenia dziecka, w tym zwłaszcza wygrywane bójki, czy skuteczne odpieranie ataków. O powstaniu nawyku agresywnego zachowania decyduje wystąpienie wzmocnień pozytywnych po ich przejawieniu. Wzmocnieniami są nagrody materialne, aprobata osób znaczących, redukcja bólu w przypadku skutecznego kontrataku.
Agresja, jako przejaw konformizmu
W grupach rówieśniczych nastolatków występuje bardzo surowe karanie za nielojalność. Okrucieństwo bywa usankcjonowane silną potrzebą konformizmu w tym okresie rozwojowym. Kiedy grupa zostaje zdominowana przez nastolatka o cechach przywódczych i tendencjach agresywnych, może to oddziaływać negatywnie na zachowania wszystkich członków grupy. W tym sensie potwierdzają się przekonania wielu rodziców i wychowawców, że ich dzieci uległy złym wpływom kolegów i koleżanek. Kryzys pogłębia się wówczas, kiedy dorośli lekceważą i nie rozumieją, że lojalność i silna więź z grupą rówieśniczą jest potrzebą rozwojową dorastających dzieci. Przeciwstawianie się tej potrzebie pogłębia kryzys w relacji między dorosłymi i dziećmi. Kiedy dorośli nasilają krytykę, oczekują bezwzględnego posłuszeństwa, stosują groźby i surowe kary, wycofują miłość, to wzmacniają u nastolatków potrzebę oparcia się na grupie rówieśniczej, co może utrwalać wzorce aspołecznych zachowań.
O takich dzieciach i młodzieży mówi się, że podlegają procesowi demoralizacji. Demoralizacja tak na prawdę oznacza, że dorośli odrzucili, zawiedli lub zranili dziecko do tego stopnia, że nie ufa im i polega na sobie i swojej grupie rówieśniczej. Pozornie zdemoralizowane dziecko kieruje się systemem antywartości, które są w sprzeczności z obowiązującymi normami społecznymi. Jednakże doświadczenie tych dzieci wskazuje często na to, że w świecie ludzi dorosłych pozytywne wartości są jedynie deklaratywne, a rzeczywistym motywem zachowania dorosłych jest chęć osiągania korzyści kosztem innych ludzi, zaniedbywanie więzi rodzinnych na rzecz robienia kariery zawodowej, poddawanie się uzależnieniom.
Momentem krytycznym w procesie rozwojowym dzieci jest próg dorastania. Naturalny autorytet, który posiadają dorośli u małych dzieci trzeba podtrzymać poprzez rytuał inicjacji wkraczania w dorosłość. Przesłanie ze strony rodziców i wychowawców powinno być takie, że dzieci będą zawsze kochane i jednocześnie ich zadaniem jest wychodzić w świat. Szczególnie ważne jest kontakt z rodzicem tej samej płci, który ma docenić i potwierdzić starania dziecka w osiąganiu dorosłości na miarę swojego wieku. Samodzielność, odwaga, uczciwość, wytrwałość, pracowitość, koleżeńskość, uczynność i wiele innych wyzwań, w których nastolatek się sprawdza i zdobywa uznanie ze strony dorosłych.
Agresja, jako przejaw dysocjalnych zaburzeń osobowości
Dzieci nie mają na tyle ukształtowanej osobowości, aby można było zdiagnozować antysocjalne zaburzenie osobowości. Jednakże niektóre osoby przejawiają upośledzenie uczuciowości. Cechuje ich nieliczenie się z uczuciami innych osób, bardzo niska tolerancja na frustrację i niski próg wyzwalania agresji, w tym zachowań gwałtownych. Charakteryzują się niezdolnością przeżywania poczucia wizy i korzystania z doświadczeń, a w szczególności – z doświadczanych kar. Przejawiają skłonność do obwiniania innych.
O zaburzeniu osobowości można mówić tylko w takim przypadku, w którym cechy są trwale niepodatne na oddziaływania i niezmienne, gdy stanowią przyczynę trudności przystosowania się i upośledzenia funkcjonowania oraz poważnego cierpienia. Nabyte zaburzenia osobowości występują wyraźnie w następstwie „urazu”, który jest ich przyczyną. Takim urazem może być uszkodzenie lub choroba mózgu (np. guz lub udar mózgu, szczególnie uszkodzenie płatów przedczołowych). W większości uraz jest natury psychicznej, kiedy dziecko zostaje odrzucone, maltretowane, wykorzystane seksualnie itp. Dlatego oddziaływania wychowawcze decydują w większości przypadków o kierunku rozwoju psycho-społecznego dziecka i ukształtowaniu się osobowości u osoby dorosłej.
Diagnoza zaburzeń osobowości powinna być wykonana przez lekarza specjalistę. Działania prewencyjne i prawne w sytuacji naruszenia porządku prawnego są konieczne, lecz niewystarczające.
Agresja, jako sposób odgrywania roli społecznej uporczywego „agresora”
Powtarzalność i upraszczanie jest ekonomiczne w codziennym życiu. Rodzice i wychowawcy wyrażają swoje niezadowolenie wobec zachowania dziecka poprzez używanie „etykietek”. Łatwiej jest powiedzieć dziecku, że jest „niedobre”, „niegrzeczne”, „krnąbrne”, „agresywne”, „zepsute”, ”zdemoralizowane” itp., zamiast wskazać i opisać zachowanie, którego dorosły nie akceptuje, wyrazić swoje uczucia i oczekiwania, pokazać dziecku sposób naprawy krzywdy lub szkody, zaproponować wybór i wspólnie z dzieckiem rozwiązać konflikt potrzeb i norm. Etykietka przypisuje dziecku trwałe cechy, które kształtują jego myślenie o sobie. Etykietka staje się rolą społeczną, bo dziecko nabiera przekonania, że takie jest jak mówi etykietka i tego spodziewają się po nim dorośli.
Przykuwający uwagę – uczeń podejmuje starania, aby zwrócić na siebie uwagę nauczycieli, nawet kosztem negatywnej oceny. Potrzeba zaistnienia w jakikolwiek sposób bywa silniejsza od potrzeby akceptacji i uznania. W systemie punktowego oceniania zachowania niektórzy uczniowie mają tak wiele punktów minusowych, że praktycznie nie mają szansy na odzyskanie pozytywnego bilansu punktowego i pozytywnego wizerunku. Wówczas mogą wyróżniać się od strony negatywnej, a to jest lepsze od bycia pominiętym w ogóle. Uczeń łatwiej daje się zaprosić do współpracy, kiedy stworzy się sytuację, w której spojrzy na siebie inaczej i doświadczy pozytywnego wzmocnienia.
Udający groźnego - uczeń ukrywa swoją wewnętrzną niepewność i poczucie gorszości. Poprzez zachowania agresywne pozoruje swoją moc i pewność siebie. Wśród ofiar wybiera dzieci zdecydowanie słabsze od siebie i dla pewności siebie działa w grupie. Rozbrojenie tej obrony przed słabością wymaga długotrwałej i silnej więzi z dorosłym, który pomoże przeżyć słabość bez utraty poczucia godności.
Przywódca buntu – uczeń o cechach przywódczych zdobywa uznanie i poklask wśród rówieśników za odwagę stawiania oporu wobec wymagań i norm, które narzucają nauczycieli i inni dorośli.
Filozofia wychowania przez dialog, rozumienie potrzeb rozwojowych dzieci i wprowadzanie w zasady
W każdym okresie rozwojowym rodzice i wychowawcy mają za zadanie wobec dzieci określać normy, wyznaczać granice i stawiać wymagania. Kiedy dziecko jest małe, to istnieje większe ryzyko, że z jednej strony rodzice i opiekunowie będą bardziej cierpliwi, przyzwalający, ustępujący i akceptujący jego zachowania agresywne polegające na uderzaniu ręką w rodzica i opiekuna, ciągnięcie za włosy, rzucanie zabawkami, przezywanie itp., a z drugiej strony mogą łatwiej okazywać swoją złość na dziecko poprzez zastraszanie, klapsy i kary fizyczne. W ten sposób ukształtowany wzorzec zachowań w relacjach między dzieckiem i rodzicami powielany jest dalej w sytuacjach szkolnych. W szkole podstawowej łatwiej można przeoczyć potrzebę wczesnej diagnozy ryzyka dysleksji lub innych zaburzeń mających wpływ na poziom nauki szkolnej ze względu na relatywnie niższy poziom wymagań szkolnych oraz jednocześnie łatwiej jest tolerować dokuczanie sobie i agresję między uczniami z powodu ich „pozornie” mniejszej siły fizycznej i większej potrzeby zabawy. W gimnazjum i szkole średniej utrwalone wzorce zachowań są źródłem poważnych zagrożeń dla uczniów i nauczycieli. Wówczas narasta tendencja do sięgania po kary i restrykcyjne środki wychowawcze. Rozchwiane wahadło skrajnych postaw przyzwalająco-restrykcyjnych u samych wychowawców może sprzyjać narastaniu konfliktu i powiększania się przepaści międzypokoleniowej między młodzieżą i dorosłymi.
Funkcjonowanie szkoły
Tradycyjne metody radzenia sobie z problemem przemocy w szkole polegają na:
ü ignorowaniu problemu i udawaniu, że nie istnieje;
ü karaniu sprawców przemocy;
ü karaniu ofiary przemocy, która bronią się sami;
ü dążeniu do „usunięcia” ze szkoły, głównie przez wywieranie presji na rodziców, aby zmienili szkołę;
ü wzywaniu rodziców i ostatecznie zgłaszaniu sprawy na policję lub do sądu rodzinnego.
Kiedy dzieci są małe lub konsekwencje aktów przemocy między uczniami nie są poważne przeważa postawa unikowa. Chociaż nie jest to pochwałą dla zachowań agresywnych, to jednak stanowi pewnego rodzaju przyzwolenie. Pisanie lub wygłaszanie uwag do rodziców o złym zachowaniu ucznia sprowadza się do przekazania komunikatu o bezradności wychowawczej nauczycieli i szkoły. Rodzice powinni być informowani o zachowaniu swojego dziecka przy jednoczesnym powiadomieniu o sposobach reakcji szkoły na to zachowanie i oczekiwaniach od rodziców w danej sytuacji. Do tego potrzebny jest jednak wcześniej przygotowany i wdrożony program wychowawczy zawierający plan przeciwdziałania przemocy w szkole i strategię interwencji w sytuacjach kryzysowych.
Praktyka systemowa
Dlaczego dziecko ma w sobie dużo wewnętrznej złości? Dlaczego swoją złość wyraża poprzez obmawianie, dokuczanie, przezywanie, popychanie, szturchanie, bicie, kradzieże, niszczenie rzeczy itd? Jak to się stało, że dziecko nie nauczyło się wyrażać swoich uczuć, upominać się o swoje potrzeby, chronić swoje bezpieczeństwo w sposób asertywny z zachowaniem szacunku dla godności drugiej osoby?
Czy uczeń jest zdrowy? Dziecko może być chore, szczególnie zaburzenia neurologiczne.
Czy wymagania szkolne są zindywidualizowane na miarę możliwości ucznia? Trzeba uwzględnić ryzyko dysleksji lub poziomu sprawności intelektualny poniżej normy itp.
Czy uczeń jest bezpieczny i dobrze zaopiekowany w rodzinie? Dziecko może doświadczać przykrości, stresu, urazu np. bicie, wyzywanie, karanie, opuszczenie, odrzucenie, poniżanie. Stres szkolny potęguje się, kiedy rodzice silnie koncentrują się na ocenach szkolnych swojego dziecka i swoją akceptację uzależniają od wyników w nauce.
Czy uczeń czuje się bezpieczny w szkole i czy społeczność szkolna jest zintegrowana? Zachowania agresywne typu: wyzwiska, bójki między uczniami mogą być przejawem zagrożeń, napięć i konfliktów wewnątrz szkolnych. W szkole mogą funkcjonować nierozpoznane nieformalne normy grupowe. Zachowanie agresywne może być komunikatem, które niesie przesłanie o poważniejszym problemie w społeczności szkolnej, swoisty sposób proszenia o pomoc lub interwencję. Agresja jest formą walki o kontrolę w relacjach międzyosobowych. Osoby, które utraciły poczucie kontroli nad sytuacją stosują przemoc, aby odzyskać poczucie bezpieczeństwa i pewności siebie. Akty agresji między poszczególnymi uczniami mogą wyrażać ogólne napięcie w całej społeczności szkolnej. Uczeń przyjmując rolę „rozrabiaki” chroni innych uczniów i nauczycieli przed konfrontacją z ich własnymi problemami i konfliktami. Predysponowani do tego są szczególnie uczniowie z rodzin, w których występuje problem alkoholowy lub przemoc domowa, bo podobną rolę „złego dziecka” przyjmują w rodzinie. Jednakże kochający rodzice i starający się wychowawcy mogą łatwo w dziecku wzbudzić poczucie „gorszości” poprzez codzienne porównywanie do rodzeństwa lub innych uczniów z jednoczesnym zaprzeczaniu uczuć i zakazem przeżywania zazdrości i złości. Dziecko odczytuje te komunikaty, jako zaproszenie do pełnienia roli „gorszego, złego i zepsutego dziecka”, które zasługuje jedynie na kary i wycofanie miłości.
Czy w szkole funkcjonuje spójny system oddziaływań wychowawczych, oparty na rozumieniu uczuć i potrzeb rozwojowych dzieci, jasno określonych granicach, wymaganiach i regułach z zapowiedzianymi konsekwencjami? Przepełnienie klas z ograniczoną indywidualizacją w podejściu do każdego ucznia, system oceniania oparty na rangowaniu, a nie na opisie; motywowanie uczniów do nauki poprzez rywalizację i porównywanie ich osiągnięć między sprzyja narastaniu zazdrości i wrogości między uczniami. Podstawowe umiejętności wychowawcze nauczycieli powinny obejmować: znajomość potrzeb rozwojowych odpowiednio do wieku dzieci, umiejętność nazywania uczuć, chwalenia opisowego, zachęcania do samodzielności, jasnego wyznaczania granic i własnych oczekiwań, określania reguł i zapowiadania logicznych konsekwencji, negocjowania różnic i konstruktywnego rozwiązywania konfliktów w grupie, współpracy zespołowej.
Czy systemy oddziaływań wychowawczych w szkole i w domu są ze sobą spójne? Czy dobrze układa się współpraca między szkołą i rodzicami? W rodzinie dziecko może doświadczać relatywnie więcej przyzwoleń lub odwrotnie restrykcji z karami w porównaniu ze szkołą. Z jednej strony na uwagi nauczycieli o niewłaściwym zachowaniu ucznia w szkole jedni rodzice mogą zareagować usprawiedliwianiem i bronieniem swojego dziecka przed niesprawiedliwym osądem albo drudzy rodzice wręcz odwrotnie mogą zbić dziecko lub zastosować upokarzające dla niego kary. W rodzinach zdarza się brak spójności wychowawczej między samymi rodzicami albo między rodzicami i dziadkami. Bez współpracy wszystkich dorosłych skuteczność oddziaływań wychowawczych będzie znacząco ograniczona lub tylko doraźna.
Czy procedura interwencji i reagowania w sytuacjach kryzysowych, szczególnie w jest kompleksowa i wypracowana i uzgodniona z nauczycielami, rodzicami, przedstawicielami innych instytucji: kuratorium oświaty, poradni, pomocy społecznej, policji, sądu rodzinnego?
Praca wychowawcza z uczniem
Diagnoza dojrzałości szkolnej i ryzyka zaburzeń dyslektycznych na etapie klasy zerowej i nauczania początkowego. Dostosowanie wymagań szkolnych do indywidualnych możliwości ucznia chroni przed z jednej strony nadmiernym stresem szkolnym i niepowodzeniem. Doświadczanie porażek i niepowodzeń w spełnieniu oczekiwań edukacyjnych rodziców i nauczycieli powoduje poczucie „gorszości” i sprzyja odreagowaniu napięć emocjonalnych przez agresję oraz kompensację poczucia ważności przez skupianie się uczniów o nastawieniu opozycyjno-buntowniczym w grupy nieformalne charakteryzujące się silną lojalnością grupową.
Z indywidualizacją wymagań szkolnych i podejścia w pracy z uczniem wiąże się nierozerwalnie system oceniania. Ocena szkolna powinna być informacją zwrotną od nauczyciela do ucznia zawierającą trzy komunikaty:
ü komunikat o poziomie opanowania materiału i wykonania zadań przez ucznia w stosunku do ogólnych wymagań programowych
ü komunikat o poziomie włożonego wysiłku i starań ucznia w stosunku do jego indywidualnych możliwości
ü komunikat o poziomie zadowolenia i ciepłych uczuć nauczyciela wobec zachowania ucznia
Dzieci wczesnoszkolne są szczególnie wrażliwe na komunikat o uczuciach nauczyciela, bo małe dziecko usilnie zabiega o akceptację dorosłych. Młodzież ma wyczulone poczucie sprawiedliwości i rzetelności w przypadku ocenianiu. Szczególnie ważny jest jasny komunikat o poziomie opanowania wiedzy i wykonania zadań szkolnych odrębnie od oceny zachowania. Zachowanie ucznia może być nie do zaakceptowania przez nauczyciela. Co więcej może wręcz złościć nauczyciela, o czym można powiedzieć z jednoznacznym określeniem oczekiwań i zasad.
W podsumowaniu kwestii oceniania można powiedzieć, że każda ocena powinna składać się z procentu spełnienia wymagań programowych, stopnia starań i wkładu pracy ucznia (np. słabo lub bardzo się starasz) oraz „buźki” odzwierciedlającej uczucia nauczyciela w stosunku do zachowania ucznia.
Wgląd ucznia we własne uczucia i potrzeby
Uczeń, jako dziecko i nastolatek potrzebuje pomocy w nabyciu umiejętności rozumienia swoich potrzeb i nazywania uczuć. Ta umiejętność jest niezbędna w dbaniu o siebie, chronieniu się przed stresem i nawiązywaniu kontaktów społecznych respektujących własne granice. Dziecko uczy się tego od dorosłych, którzy umieją nazywać uczucia, opisać wzorzec interakcji i wprowadzić w zasady.
Rozumienie uczuć i potrzeb innych ludzi oraz umiejętność negocjowania różnic.
Dorośli, odpowiednio rodzice w domu i nauczyciele w szkole mają za zadanie stworzyć lub wykorzystać zaistniałe sytuacje, w których dzieci uwrażliwią się na uczucia i potrzeby innych. Dzieci potrzebują okazji do współpracy przy pokonywaniu trudności i rozwiązywaniu zadań. Uczniowie potrzebują umiejętności konstruktywnego rozwiązywania konfliktów i osiągania porozumienia bez narzucania swojego zdania. W tym przydatna jest technika „burzy mózgów”, czyli zgłaszanie pomysłów bez ich oceniania, aby znajdować ich części wspólne i odkrywać nowe możliwości z zestawienia wielu różnych wariantów. Postulowane kierunki działań w szkole nie dotyczą tylko lekcji wychowawczych, lecz odnoszą się do całego procesu dydaktycznego. W takim przypadku oddziaływania wychowawcze powinno się ukierunkować na wyżej wymienione czynniki. Należy rozpocząć zajęcia uczące wychowanków słuchania, mediacji, oraz uwrażliwiania na uczucia innych osób, tworzenie klubów zainteresowań , których celem powinno być wyrażanie postaw pro-społecznych i uczenie konstruktywnej strategii rozwiązywania problemów.
Kontrakt wychowawczy z uczniem
Kontrakt wychowawczy to spisane zobowiązanie ucznia do osiągania wyznaczonych celów. Cele i zadania powinny być konkretne i mierzalne. Jakie zachowania i jak często są oczekiwane, do których realizacji zobowiązuje się uczeń? Opis tych zachowań powinien być pozytywny np. uczeń będzie prowadził codzienny dzienniczek uczuć z przynajmniej albo zrobi przynajmniej jedną przejmą dla innych rzecz w klasie. Należy unikać sformułowań negatywnych typu: uczeń nie będzie robił czegoś tam. Na początku wskazane jest wybranie najwyżej trzech łatwiejszych do realizacji zadań. Ich miara powinna być mierzalna i stopniowalna, aby było można obserwować proces zmian. Trzeba przewidzieć sytuację chwilowego pogorszenia, aby w kontekście całości stworzyć okazję do naprawy i pozytywnej zmiany. Cele i zadania odnoszą się do przyczyn, a nie przejawów kryzysu wychowawczego. Oznacza to, że zamiast komunikatu „nie bij”, należy oczekiwać „okazuj szacunek innym”.
Współpraca z rodzicami
Spójność oddziaływań wychowawczych szkoły i rodziny jest fundamentalnym warunkiem wychowania bez porażek. Wymaga to ze strony wychowawców nazwania w sposób jasny i zrozumiały dla rodziców własnych przekonań i podejścia w pracy wychowawczej z dziećmi. Rodzice mogą potrzebować pomocy w całościowym ujęciu własnych przekonań i działań wychowawczych. W odróżnieniu od pracowników oświaty, to rodzice nie mają obowiązku kształcenia się w umiejętnościach kontaktu z dzieckiem. Każdy robi to intuicyjnie w oparciu o własne doświadczenia wyniesione z rodziny pochodzenia, obserwacji funkcjonowania innych rodziców i wychowawców, oraz własnej praktyki.
Zachowania agresywne i przemocowe u dzieci i młodzieży są pewnym wskaźnikiem, że w otaczającym ich świecie dorosłych brakuje spójności wychowawczej. Istnieje duże prawdopodobieństwo, że jedni są przyzwalający, a drudzy restrykcyjni. Bez wczesnej i stałej współpracy wychowawców z rodzicami problemy z agresją i przemocą w starszych klasach szkoły podstawowej, gimnazjum i szkoły średniej mogą przybrać takie rozmiary, że obie strony doświadczają bezradności i frustracji. Wówczas zwiększa się ryzyko czynienia sobie wzajemnych wyrzutów, oskarżeń, obwiniania, atakowania. Paradoksalnie konflikty między dziećmi i młodzieżą wyzwalają konflikty w świecie dorosłych, a może raczej odsłaniają fakt, że były one do tej pory ukryte.
Rodzice odgrywają kluczową rolę w ustalaniu reguł oglądania telewizji i korzystania z komputera. Dostępność do treści agresywnych i pornograficznych w filmach i grach komputerowych ma wpływ na większą trudność w kontrolowanym wyrażaniu złości. Niezależnie od treści samo oglądanie telewizji i gra na komputerze powoduje wzrost pobudliwości, impulsywności i trudności z koncentracją. Szczególnie po okresie przerw świątecznych i ferii nauczyciele zauważają, że uczniowie przychodzą do szkoły niewyspani, przemęczeni, rozdrażnieni, zdekoncentrowani. Obniża się wydolność uczenia się i zwiększa ryzyko zachowań agresywnych. Stąd kluczową sprawą jest umówienie się z rodzicami od samego początku o zasadach spędzania wolnego czasu przez dzieci poza szkołą. W okresie dorastania rodzice zwykle wolą, kiedy ich nastolatek siedzi w domu przed komputerem, zamiast spędzania czasu z rówieśnikami poza domem, gdzie może wciągnąć się w złe towarzystwo. Niepokój rodziców pojawia się wówczas, kiedy pogarszają się wyniki w nauce szkolnej, narastają problemy wychowawcze w szkole i pojawiają się wybuchy silnej agresji przy każdej próbie ograniczania dostępu do komputera, szczególnie nocami.
Podstawowym założeniem jest to, że w większości rodzice kochają swoje dzieci i starają się wychowywać je najlepiej, jak potrafią. Współpraca oznacza zaproszenie tych rodziców do wspólnego wysiłku w rozwijaniu kompetencji wychowawczych. Rodzice mają pierwszeństwo w określaniu wartości, które chcą przekazać dzieciom. Szkoła może współpracować z rodzicami, jak podtrzymać dobry kontakt i silną więź emocjonalną z dziećmi, na której te wartości będą opierały się. Zaproszenie rodziców do dialogu i współpracy wychowawczej od samego początku nauki szkolnej, zapobiega obustronnym obwinianiu i krytykowaniu, kiedy dochodzi do sytuacji kryzysu wychowawczego.
Z drugiej strony, niektórzy rodzice są trudni we współpracy wychowawczej ze szkołą. Mogą być bardziej nastawieni na konfrontację i roszczenia, niż gotowi do współpracy. Zdarza się, że dzieci są zaniedbywane i maltretowane w rodzinie, lub są świadkami przemocy domowej między dorosłymi. Nie jest wskazane, aby szkoła podejmowała się bezpośrednio rozwiązywaniu problemów rodzinnych. Szkoła jest instytucją środowiskową i powinien być zachowany formalny dystans między zakresem kompetencji pracowników szkoły i odpowiedzialności rodziców za dziecko. Obowiązkiem prawnym jest działanie w interesie dobra dziecka i poinformowanie o zagrożeniu właściwe służby policyjne i sąd rodzinny. W rozpoznaniu sytuacji rodzinnej i środowiskowej może być pomocna współpraca z pracownikami socjalnymi. Kiedy wszyscy rodzice są uprzedzeni o zasadach i standardach postępowania szkoły w sytuacji zagrożenia dobra dziecka np. zaniedbywanie obowiązku szkolnego, to łatwiej potem o zrozumienie i poparcie pozostałych rodziców w konsekwentnym ich wdrażaniu. Rodzice potrzebują wiedzieć jednoznacznie, co myślą nauczyciele i pedagodzy w szkole o różnicy między dość dobrym rodzicielstwem, a „złym” i „toksycznym” dla dzieci. Szkoła powinna akcentować pozytywne rodzicielstwo. Sprawy wątpliwe powinny być kierowane do rozpatrzenia we właściwych do takich spraw instytucjach.
Współpraca zespołu wychowawczego w szkole
Współpraca wychowawcza i spójność oddziaływań wychowawczych w ramach grona pedagogicznego: dyrektora szkoły, nauczycieli, wychowawców, pedagogów oraz innych pracowników szkoły jest kluczowa przy zapobieganiu sytuacji kryzysowych lub rozwiązywaniu problemów wychowawczych. Wymagane są od każdego wychowawcy podstawowe kompetencje:
ü umiejętność empatycznego słuchania;
ü umiejętność nazywania uczuć, zamiast ich zaprzeczania;
ü rozumienie potrzeb rozwojowych odpowiednio do wieku uczniów
ü umiejętność jasnego stawiania granic i mówienia „nie”, określania reguł z naturalnymi i logicznymi konsekwencjami, zamiast karania;
ü umiejętność chwalenia opisowego, zamiast oceniania;
ü umiejętność organizacji pracy zespołowej opartej o współpracę, zamiast rywalizacji;
ü umiejętność zachęcania do samodzielności, zamiast wyręczania;
ü umiejętność uwalniania dzieci od grania ról.
Praca oparta na kontakcie wychowawczym lub pomocowym wymaga superwizji rozumianej, jako rozmowę z inną kompetentną osobą, która ma pomóc w zrozumieniu zjawisk interpersonalnych zachodzących w kontakcie z uczniem lub grupą klasową oraz refleksją nad możliwymi nowymi rozwiązaniami. Współpraca w zespołach wychowawczych w grupie nauczycieli i korzystanie z konsultacji zewnętrznych zapewnia z jednej strony większą efektywność działań wychowawczych i wspiera rozwój kompetencji zawodowych, a z drugiej strony chroni przed wypaleniem zawodowym.
Interwencja szkolna w sytuacji kryzysu wychowawczego
Większość naruszeń reguł życia społecznego w szkole, szczególnie w młodszym wieku nie wymaga interwencji służb i instytucji pozaszkolnych. Każde naruszenie norm wymaga adekwatnej reakcji, chociaż rozwiązanie problemu leży w kompetencji pracowników szkoły. Z praktyki wynika, że w szkołach łatwo popaść w mechanizm działania wahadła przyzwalająco-restrykcyjnego. Najpierw ignoruje się drobne naruszenia norm, a kiedy przybierają one na sile, to działania koncentrują się karach i restrykcjach.
Działanie zrównoważone wymaga zespołowej pracy wychowawczej. Wyciąganie konsekwencji powinno wynikać z zasad regulaminowych. Konsekwencja powinna być logicznie powiązana z czynem. Przezywanie kogoś, uderzenie, pobicie wymaga zadośćuczynienia i naprawienia szkód. W ustalaniu formy zadośćuczynienia wystarcza arbitralna decyzja wychowawcy, a czasami jest potrzebna mediacja między stronami konfliktu. Uporczywe dokuczanie innym dzieciom wymaga podjęcia działań bezwzględnie chroniących bezpieczeństwo uczniów doświadczających przemocy. Wymaga to określenia procedury wykluczenia ucznia z grupy klasowej lub nawet szkoły w ramach uregulowań prawnych. Obowiązek nauki nie musi być tożsamy z obowiązkiem chodzenia do danej szkoły.
Jednocześnie w szkole powinna być osoba w roli „adwokata dobrych stron ucznia i szans na pozytywną zmianę”. Niejako z urzędu ktoś z grona pedagogicznego powinien dbać o rozumienie i pozytywny obraz sprawcy przemocy. Nie chodzi o usprawiedliwianie przemocy, lecz podtrzymanie kontaktu i więzi z dzieckiem, które narusza normy. Często „szkolni przemocnicy” są ofiarami zaniedbań lub przemocy ze strony dorosłych lub rówieśników. W tym kontekście warto wyraźnie określić zadania pedagoga szkolnego. Jeżeli pedagog szkolny jest spostrzegany przez uczniów, jako osoba godna zaufania i powiernik ich osobistych problemów, to nie powinno się wyznaczać jej do zadań „prokuratorskich”, czyli dociekania obiektywnej prawdy o zdarzeniu, określania odpowiedzialności i wyciągania konsekwencji.
Rodzice powinni być poinformowani nie tylko o samym zdarzeniu, lecz również o zamierzonych lub podjętych działaniach wychowawczych i ewentualnie konkretnych oczekiwaniach szkoły od rodziców. Ograniczenie się do uwagi o zachowaniu ucznia robi wrażenie skargi na dziecko do rodziców z pokazaniem swojej bezradności wychowawczej. Niektórzy rodzice odbierają to, jako wytykanie, że dziecko jest zepsute a rodzice są źli. Zdarza się, że tego typu uwagi są pretekstem dla rodziców do krytykowania, surowych restrykcji i bicia dzieci. Rodzice nie mogą decydować o działaniach wychowawczych szkoły, ale mogą mieć w tej sprawie swoje zdanie i komentować je. Należy od rodziców oczekiwać z jednej strony wsparcia działań wychowawczych szkoły i współpracy w lepszym zrozumieniu problemów dziecka, które jest sprawcą przemocy w szkole.
Działania prewencyjne i współpraca z instytucjami pozaszkolnymi
Dopóki to możliwe problem wychowawczy zaistniały w szkole powinien być rozwiązany w obrębie jej murów. Konsekwencją dla ucznia powinno być zadośćuczynienie, naprawienie szkód i krzywd bezpośrednio w szkole. Jeżeli okaże się to niemożliwe, bo na przykład rodzice pokrzywdzonego dziecka mają specjalne oczekiwania, to sprawa powinna być zgłoszona do instytucji pozaszkolnych np. sądu rodzinnego. Każde naruszenie ogólnych norm prawnych oraz zagrożenie zdrowia i życia powinno uruchamiać procedurę interwencyjną polegającą na zgłoszeniu odpowiednio policji, sądu rodzinnego lub innych służb.
W szkołach gimnazjalnych i średnich źródłem zagrożeń i przemocy jest wprost działalność przestępcza niektórych uczniów. Rozprowadzanie narkotyków wśród uczniów, pociąga za sobą wymuszanie pieniędzy i gwałt. W zwalczaniu przestępczości wśród nieletnich przeszkadza po pierwsze zaprzeczanie problemowi. Dla zachowania dobrego wizerunku szkoły nie sprawdza się i nie wnika, czy dane zjawisko występuje lub wręcz ignoruje się sygnały o jego istnieniu. Po drugie ofiary przemocy czują się zastraszone. Tym bardziej, kiedy temat jest tabu i ofiary mogą myśleć, że większość jest obojętna lub bezsilna. Po trzecie ofiary czują się współodpowiedzialne za sytuację, bo sami zrobili coś, do czego obawiają się przyznać np. zażyli narkotyki. Po czwarte w okresie adolescencji ważną rolę rozwojową odgrywa silna lojalność grupowa nastolatków przeciwko dorosłym. Silna potrzeba konformizmu i lojalności rówieśniczej jest wykorzystywana przez przestępców.
Wspólna akcja uświadamiająca szkoły, rodziców, policji i podjęcie otwartego dialogu z młodzieżą w celu zbudowaniu koalicji na rzecz bezpieczeństwa i przeciwstawienia się przemocy i uzależnieniom jest potrzebna zanim problem się pojawi lub od razu, kiedy się ujawni. Otwarty dialog z młodzieżą jest wyzwaniem dla rodziców i wychowawców, bo pociąga za sobą weryfikację ich dotychczasowych działań wychowawczych. Zapraszanie policji i organizowanie pogadanek dla uczniów na tematy uzależnień i przemocy w powyższym kontekście jest stwarzaniem pozorów. Skuteczność akcji uświadamiających i prewencyjnych możliwa jest tylko w oparciu o dobry kontakt, silną więź i mocne zaufanie między młodzieżą i dorosłymi. Dlatego przeciwdziałanie agresji i przemocy w szkole zaczyna się przysłowiowo od przedszkola.
Literatura źródłowa
A. Faber, E. Mazlish „Jak mówić, żeby dzieci się uczyły w domu i w szkole. Co powinni wiedzieć rodzice i nauczyciele” Media Rodzina, Poznań 2002
A.Faber, E. Mazlish „Rodzeństwo bez rywalizacji. Jak pomóc własnym dzieciom żyć w zgodzie, by samemu żyć z godnością” Media Rodzina, Poznań 1995
A. Faber, E. Mazlish „Jak mówić, żeby dzieci nas słuchały, jak słuchać, żeby dzieci do nas mówiły” Media Rodzina, Poznań 2001
A. Faber, E. Mazlish „Wyzwoleni rodzice, wyzwolone dzieci. Twoja droga do szczęśliwszej rodziny” Media Rodzina, Poznań 1994
A. Frączek, I. Pufal-Struzik „Agresja wśród dzieci i młodzieży” Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP, Kielce 1996
H. Ginott „Między rodzicami a dziećmi” Media Rodzina, Poznań 1998
T. Gordon, „Wychowanie bez porażek” PAX, Warszawa 2000
T. Gordon „Wychowanie bez porażek w szkole” PAX, Warszawa 2000
R. Mac Kenzie „Kiedy pozwolić, kiedy zabronić dzieciom od 2 do 16 lat. Jasne reguły pomagające wychowywać” Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2001
M. Tejera de Meer „Dziecko i szkoła. Praktyczny poradnik dla rodziców, wychowawców i nauczycieli” Wyd. M, Kraków 1997
J. Sakowska „Szkoła dla rodziców i wychowawców. Materiały pomocnicze dla prowadzących zajęcia. Część I” CMPPP, Warszawa 1999
J. Sakowska, E. Puchała „Szkoła dla rodziców i wychowawców. Materiały pomocnicze dla prowadzących zajęcia. Część II” CMPPP, Warszawa 2003
J. Zagrodzka, M. Kowaleczko-Szumowska red. „Psychologiczne i neurobiologiczne aspekty agresji” Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN, Warszawa 2005